Enriquecimiento Intelectual en el Proceso Docente-Educativo

Dr.C.  Doris Castellanos Simons

Ms.C. Irene Grueiro Cruz

Módulo: Enriquecimiento Intelectual en el Proceso Docente-Educativo

 Texto de Consulta:

UNA REFLEXIÖN SOBRE LA INTELIGENCIA Y SU DESARROLLO

INDICE

                                                                        

1.    Introducción............................................................................... 2.    ¿Cómo comprender la inteligencia? ............................................. 3.    Inteligencia, creatividad, talento ................................................ 4.    Inteligencia y personalidad ........................................................ 5.    Aprendizaje y desarrollo de la inteligencia.................................. 6.    La estimulación para el desarrollo de la inteligencial como tarea del maestro ............................................................................... 7.    Conclusiones ............................................................................. 8.    Guía para la profundización y autoevaluación ............................. 9.    Bibliografía ................................................................................ 10.  Lecturas complementarias ........................................................  Lectura No. 1: Un acercamiento a los estudios y concepciones contemporáneos del talento ........................................................... Lectura No. 2: El maestro frente a la diversidad ...............................

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Una reflexión sobre la inteligencia y su desarrollo.

                                

1. Introducción

Uno de los problemas centrales de la sociedad‑ y por ende, de la educación‑ es el relativo al desarrollo de la inteligencia humana y de los múltiples talentos en que cristalizan las potencialidades del hombre. Entre las principales fuentes de las transformaciones y del avance social se encuentra sin dudas en el nivel alcanzado por el desarrollo de la personalidad y capacidades humanas. Escribía, en 1884, José Martí:

" Sobre la tierra no hay más que un poder definitivo: la inteligencia humana" (1960).

No hay dudas de que el reconocimiento de esta aseveración ha orientado la búsqueda y surgimiento de nuevas prácticas educativas y de modelos pedagógicos que apuntan intensamente al fomento de la inteligencia y los talentos de los educandos. Esta tendencia ha marcado con particular fuerza las últimas décadas de nuestro siglo. Se ponen en relieve, una vez más, problemáticas debatidas durante años desde múltiples ópticas y con infinitas derivaciones en el plano teórico, metodológico y práctico‑ transformador. Por ejemplo:

¨       ¿Qué es un sujeto inteligente, qué es una persona talentosa? 

¨       ¿Cómo identificar a estos sujetos; cómo estructurar vías eficientes para su evaluación y caracterización?

¨       ¿Cómo estimular las potencialidades en estas áreas; qué tipo de orientación brindar; cómo crear las oportunidades y experiencias capaces de enriquecer y desarrollar al máximo las posibilidades individuales de las personas de acuerdo a sus propias características y a las aspiraciones de la sociedad? 

Las más viejas concepciones acerca de la naturaleza fija, predeterminada, biológica, y unilateral, de las capacidades humanas, han ido cediendo su lugar a una visión mucho más profunda. Se reconoce cada vez más, que la inteligencia humana se desarrolla en una estrecha interacción con el medio, con la cultura y con la sociedad en el sentido más amplio. La educación, proceso permanente que capacita al hombre para la vida, cumple una función esencial en el crecimiento intelectual y personal de los individuos. El proceso de formación  y despliegue de lo humano posee una naturaleza social, interactiva y modificable (Vigotsky, 1987).

Uno de los más complejos retos que enfrenta la escuela es, por lo tanto, la exigencia de diseñar y llevar a la práctica modelos, sistemas, estategias y situaciones de aprendizaje que propicien el máximo desarrollo de los individuos, que potencien su capacidad para enfrentar la vida de forma crítica y reflexiva, constructiva, con grandes dosis de autonomía y de audacia, de forma tal que puedan transformar creadoramente la realidad y sentar las bases para su constante crecimiento personal  y para su autoperfeccionamiento.

Para asumir este reto es necesario tener claridad y precisión acerca de un amplio rango de cuestiones como:

¨       los vínculos entre enseñanza, aprendizaje y desarrollo, así como los nexos entre el proceso de enseñanza-aprendizaje, y el desarrollo de la inteligencia en particular;

¨       las relaciones entre el desarrollo integral de la persona y el enriquecimiento de sus capacidades y de su potencial intelectual; 

¨       la determinación del papel del maestro, su responsabilidad  y su verdadera significación en el proceso de desarrollo y estimulación del potencial personal de sus educandos en la escuela, etc.

Se entiende entonces que en los momentos actuales resulte válida toda reflexión que contribuya a abrir el camino hacia las formas concretas de lograr los objetivos mencionados más arriba, que constituyen una verdadera exigencia para la labor de todas las personas comprometidas en el campo de la educación.

2. ¿Cómo comprender la inteligencia?

No existen dudas acerca de que uno de los conceptos más controvertidos en el campo de la psicología y la educación ha sido el de inteligencia. Vinculada (a veces solapada) con nociones como las de capacidad, don, talento, creatividad; identificada a menudo a las concepciones psicométricas y factorialistas, y saturada de un matiz cognitivista o intelectualista que ha querido desvincularla del resto de los componentes de la personalidad, ha sido también, durante años, una de las categorías sometida con mayor intensidad a la polémica teórica y a la investigación empírica. Las dificultades en hallar un consenso en la conceptalización de la inteligencia, no sólo provienen de la diversidad de las fuentes filosóficas e ideológicas.

Las definiciones más comunes han puesto el énfasis en la inteligencia como capacidad del hombre para pensar y desarrollar el pensamiento abstracto, como posibilidad de comprender el mundo a partir del procesamiento de la información del entorno, como capacidad de aprendizaje y de adaptarse a las situaciones nuevas que el sujeto enfrenta constantemente en su vida (Mayer, 1983). Pero, para muchos autores (Siegler y Richards, 1986), la inteligencia es más bien un "prototipo", o un concepto "roschiano" (Neisser, 1979), con cierto número de ejemplares prototípicos y de rasgos característicos, pero no necesariamente definitorios.

Por otra parte, las investigaciones sobre las personas sobresalientes que muestran una inteligencia superior y conductas talentosas, ponen en relieve no sólo las diferencias cuantitativas entre estas personas, sino, sobre todo, las diferencias cualitativas entre sus perfiles, y el amplio diapasón de rasgos, particularidades y recursos que se manifiestan en el funcionamiento inteligente y en la actuación en las diferentes esferas de la vida. Las concepciones sobre las inteligencias y los talentos "múltiples" (Gardner, Taylor, etc.) nos incitan también a aproximarnos a una cualidad de "heterogeneidad" de la inteligencia, donde lo que inicialmente llama la atención es su falta de coherencia y unidad fenoménica.

¿Será la inteligencia sólo una noción valorativa, calificativa, más que una realidad psicológica susceptible de ser abordada científicamente por diferentes ciencias y disciplinas? Si se trata de un fenómeno tan multiforme, ¿será imposible penetrar en su unidad, en un núcleo invariante que permita aprehender su esencia y caracterizarlo?

Resulta importante tener en cuenta que:

a)    La noción de sujeto inteligente varía de una sociedad a otra, de una cultura a otra, de un momento histórico a otro.

b)   En cada sujeto susceptible de ser calificado de inteligente, encontramos siempre un patrón singular, sumamente original, de características que pueden ser entendidas como la expresión personal de su inteligencia.

c)    En un mismo sujeto, el nivel de eficiencia y la calidad del desempeño intelectual varían de una situación a otra, de un tipo de actividad o esfera de su vida a otra, y de una etapa evolutiva o momento de su existencia a otra.

En su interacción concreta con el medio, cada persona pone en juego un conjunto determinado de recursos (procesos, características, contenidos psicológicos), para lograr sus fines y objetivos en dependencia de condiciones y exigencias externas, que poseen a su vez una determinación sociohistórica. Por lo tanto, los recursos desplegados por la persona en un momento dado responden:

¨       a sus características y determinantes subjetivas (desarrollo evolutivo, aptitudes, experiencia anterior, capacidades y potencial intelectual, necesidades, motivos, valores y actitudes, etc.);

¨       a determinantes y factores de la situación y del entorno social  concreto.

El interjuego de estos dos grupos de factores determina la variabilidad INTRAINDIVIDUAL, INTERINDIVIDUAL, CONTEXTUAL‑ SITUACIONAL y SOCIAL de la inteligencia.

Para el análisis y comprensión de la inteligencia se hace necesario entonces un momento posterior, que transite de la búsqueda de los contenidos que la componen, y del estudio de los anteriores grupos de factores por separado, al análisis de su interacción y de la función que la inteligencia cumple en la actuación humana, así como de las particularidades esenciales que este modo de funcionamiento supone.

El centro de la inteligencia se encuentra en la posibilidad de la persona de interactuar eficiente y transformadoramente con el medio, de descubrir y solucionar los problemas que éste le plantea, de enfrentar los desafíos crecientes de un entorno cambiante y desafiante. Su naturaleza es interactiva; su esencia hay que buscarla en la relación  de las personas con su ambiente, con la vida.

Como cada nuevo problema que el individuo enfrenta en su vida y constituye un reto, al que no puede responder utilizando sólo los conocimientos, modos de acción y recursos que le son familiares, debe involucrarse también un cierto modo de funcionamiento productivo, creador. La inteligencia no es meramente el potencial para procesar información existente y para comprender y reproducir, sino que es también un resultado del potencial creador de la psiquis humana.

En esta comprensión quedan implicados indicadores que tradicionalmente se han vinculado a la creatividad y al desarrollo del llamado pensamiento divergente en contraposición al pensamiento convergente.

¿Qué relación existe  entonces entre estos procesos y la inteligencia?

3. Inteligencia, creatividad, talento.

La actuación inteligente comprende necesariamente un conjunto de estructuras y procesos que interactúan y se complementan para el logro de una regulación eficiente de la actuación en el plano cognitivo‑instrumental, ejecutor.

Inteligencia es capacidad del sujeto para solucionar problemas, conjugando sus recursos cognitivos y personales de forma flexible y económica, adecuada a las exigencias del medio y de los objetivos y metas perseguidos, y supone un eficiente nivel de control y regulación de dicha actividad.

Encontramos aquí no sólo los procesos convergentes, el pensamiento lógico‑reflexivo y crítico, etc., sino también los procesos divergentes que caracterizan el potencial creativo, como un componente que es también esencial en el intelecto.

Existen estrechos vínculos entre inteligencia, creatividad y talento (Grafíco 1). De acuerdo con lo expuesto, las potencialidades y procesos creativos conforman necesariamente la estructura del sistema dinámico de la inteligencia, y están presentes en su funcionamiento. Los procesos divergentes, la imaginación, el pensamiento asociativo y analógico, la independencia y la flexibilidad, la curiosidad, la problematización de la realidad, etc., no pueden ser desvinculados o contrapuestos a la inteligencia.

La creatividad (como categoría que apunta al descubrimiento y/o producción de lo nuevo, al logro de productos originales y de valor) está directamente expresada en el talento y en las conductas talentosas. Pero la inteligencia involucra en sí lo creativo como potencialidad, como proceso, y como dimensión propia de la actividad intelectual y de un determinado tipo de funcionamiento.

El talento, formación psicológica cualitativamente superior, es el resultado de la integración funcional de la inteligencia y las capacidades especiales del hombre, con el desarrollo de fuertes intereses en un área (o áreas) con la(s) que éste se halla profundamente comprometido emocionalmente. Esto conlleva a la "capitalización" de los recursos personales, a la actualización y despliegue de las potencialidades creadoras y a su concreción en forma de realizaciones de alto nivel de calidad, pertinencia y originalidad en la(s) correpondiente(s) esfera(s) de la actividad (desempeño talentoso).

Se comprende que, aunque una premisa esencial para la cristalización del desempeño talentoso es un determinado nivel de desarrollo de la inteligencia y de las capacidades específicas, el rol de los componentes dinámicos, afectivo‑motivacionales, y personológicos, resulta también vital. El nivel intelectual alcanzado no garantiza por sí solo la existencia y el desarrollo del talento[2].

Con el decursar del tiempo, se ha abierto paso una concepción más amplia de la inteligencia, donde ella figura como un sistema abierto, en constante interacción con el medio, sujeto a modificaciones, desarrollo, enriquecimiento, y que ocupa un lugar central en la autorregulación de la personalidad. El estudio de su relativa unidad e independencia con aspectos como la creatividad y el talento -tarea en la que queda mucho por avanzar- constituye una vía importante para aclarar el verdadero papel que desempeñan los componentes dinámicos y las formaciones complejas de la personalidad (autoestima, autovaloración, intenciones, aspiraciones, convicciones, concepción del mundo, etc.) en su desarrollo y manifestación. Esto es una condición importante para poder llevar a la práctica cualquier tipo de intervención educativa que tenga como fin el desarrollo o modificación de las potencialidades humanas.

4. Inteligencia y personalidad

El diseño y puesta en práctica de proyectos de estimulación de la inteligencia debe partir del reconocimiento de un principio básico para la comprensión de la psiquis humana: la unidad de afecto y cognición, y también, la unidad de inteligencia y personalidad.

En nuestra opinión, desarrollar la inteligencia no significa solamente propicar el desarrollo de la capacidad de pensar de manera abstracta sobre contenidos formales, desvinculados de la vida, o promover la capacidad para acumular conocimientos y técnicas que no puedan ser utilizadas productivamente por el sujeto en su experiencia personal, cotidiana.

La tesis que aquí se sostiene es que la inteligencia se encuentra también vinculada con la capacidad del hombre para desarrollarse, para aprender y para crecer, teniendo en cuenta que esta es la propia esencia del proceso del devenir en ser humano  (en el pleno sentido de la expresión), del tránsito hacia una personalidad sana, madura, creadora, y contínuamente en la posibilidad de actualizar y enriquecer sus potencialidades.

La inteligencia debe constituir un instrumento al servicio del ser humano y de su felicidad. Debe permitir al individuo hacer frente a la vida de manera eficiente, constructiva y comprometida. El desarrollo de los recursos "inteligentes" no puede, por lo tanto, marginarse de los esfuerzos por lograr el desarrollo y crecimiento de la persona en su totalidad.

Si tomamos en cuenta que algunos de los indicadores del desarrollo de la personalidad, de su salud y madurez, son la posibilidad de elaborar y solucionar positivamente los conflictos, de estructurar planes de acción y de proyectarse en el futuro, de desplegar de la propia actividad flexible y creadoramente, y las posibilidades de autodeterminación y autorregulación (González Rey y Mitjans, 1979), no es difícil comprender el lugar de la inteligencia en el desarrollo de aquella. La inteligencia es, de hecho, una de las más potentes herramientas de la personalidad para el ejercicio de de su función reguladora.

Por otra parte, el uso que el sujeto hace de sus recursos cognitivos depende del sistema integral de su personalidad, de las particularidades concretas de ésta y de su nivel de funcionamiento.

La inteligencia, como afirma Allport (l969), es un fenómeno idiográfico, sumamente personal. Ella es el resultado del nivel de desarrollo alcanzado por el individuo en sus funciones intelectuales, en su sistema cognitivo‑instrumental. Pero también comprende el modo peculiar, personalizado, en que cada sujeto elabora, organiza y utiliza sus recursos (a veces, no sólo los de carácter intelectual) para garantizar su interacción eficiente con el medio.

Así, los componentes motivacionales‑afectivos, los rasgos y particularidades estructurales y funcionales de la personalidad participan en el sistema conformado por la inteligencia :

a) en calidad de elementos mediatizadores que condicionan en mayor o menor grado su desarrollo, funcionamiento y manifestación. Por ejemplo, como factor "dinamizador", ellos pueden dar una dirección y sostén a la actividad, pueden favorecerla u obstaculizarla.

b) en calidad específica de recursos. El individuo puede, sin dudas, "utilizar" conscientemente algunas de sus particularidades individuales (por ejemplo, la seguridad, la perseverancia, las competencias comunicativas, sus estilos personales de aprendizaje o de actuación general, etc.) para el logro de sus fines o para la solución de las tareas que enfrenta.

 Un principio de gran importancia es que el esfuerzo para lograr la estimulación del potencial inteligente de los individuos debe arraigarse en una concepción educativa basada en valores humanistas. La fuerza intelectual del hombre no puede evaluarse ni promoverse aislada de sus valores y orientaciones básicas, de sus fuerzas morales.

Asi como el desarrollo de la personalidad exige, a nuestro entender, el desarrollo de la inteligencia, el enriquecimiento intelectual supone también el trabajo en aras del enriquecimiento espiritual e integral de cada ser humano.

5. Aprendizaje y desarrollo de la inteligencia

Todo ser humano es potencialmente un ser inteligente. Los individuos sanos son portadores, al nacer, de potencialidades que pueden y deben ser desarrolladas. Al mismo tiempo, la actualización de éstas siempre abre paso a un nuevo nivel de "posibilidades". Se ha señalado que la inteligencia se expresa en formas cuantitativa y cualitativamente diversas, dando lugar a diferencias individuales en este sentido. Dichas diferencias son, a la vez, premisa y producto del proceso de desarollo intelectual. Pero el proceso de transformación de lo potencial en realidad actuante puede ocurrir de manera  espontánea (informal), y puede también discurrir como un proceso socialmente dirigido y controlado, con fines y objetivos bien definidos.

Profundizar en los vínculos entre la inteligencia y su desarrollo en los marcos de la enseñanza y el aprendizaje exige delimitar una serie de aspectos importantes, como por ejemplo:

¨       ¿Cómo se desarrolla el ser humano, cuáles son los mecanismos que explican su crecimiento?

¨       ¿Cómo se va formando la personalidad y sus diferentes esferas a partir de los distintos tipos de influencias que en ella convergen? ¿Cuál es el papel de lo biológico, de lo heredado, del ambiente y de la experiencia social? ¿Cuál puede ser el rol del sujeto en su propio crecimiento?

¨       ¿Cuáles son las situaciones vitales en las que tiene lugar el desarrollo de la inteligencia y de su potencial? ¿Cómo se aprende y cuáles de estos aprendizajes contribuyen al enriquecimiento intelectual?

   

No es posible responder aquí a todas estas interrogantes. Sólo señalaremos algunas posiciones básicas que pueden servir de punto de partida para una reflexión sobre las mismas.

1.    Como se ha insistido, una concepción teórica, metodológica y práctica sobre el desarrollo de la inteligencia tiene que integrarse coherentemente a una determinada concepción sobre el aprender y sobre el crecer. La inteligencia no solamente guarda relación con el sobrevivir y adaptarse al medio, sino también con la capacidad para aprender y desarrollarse en determinados entornos (Dave, 1979).

2.    Los mecanismos, fuentes y vías del aprendizaje son múltiples. Son comunes al hombre y al animal las formas más sencillas del aprendizaje. Pero es exclusivo del hombre el proceso de apropiación (asimilación) de la experiencia histórico‑social que es trasmitida de una a otra generación, y que tiene como resultado la formación y la emergencia del propio hombre como ser social (teoría del desarrollo histórico‑cultural de la psiquis humana).

3.    Esta forma específicamente humana de aprendizaje (visto como la forma general en que cada individuo construye su psiquis, su personalidad, a partir de la asimilación activa y personal de lo socio‑cultural) es siempre un proceso interactivo, mediado por:

¨       la existencia de una cultura dada que el sujeto va haciendo suya (a partir del dominio de los objetos, de los modos de actuar, de pensar y de sentir, y del dominio de las capacidades que en aquellos encarnan, de las pautas, normas, valores, etc.),

¨       la existencia de "los otros"(que hace del intercambio, la comunicación, la cooperación y la actividad conjunta lo característico de esta forma genérica del aprendizaje).

 Existe una unidad dialéctica entre aprendizaje y desarrollo. El aprendizaje facilita, propicia y se manifiesta como fuente del desarrollo: va delante y le abre el camino (Vigotsky, 1982). Cada nuevo nivel de desarrollo es un resultado y un punto de partida para los contínuos aprendizajes que el sujeto realiza en su vida.

Pero, ¿cómo se ha concebido tradicionalmente el aprendizaje?

Suelen entenderse como aprendizaje aquellos cambios relativamente estables, expresados en la conducta o inferidos en las estructuras de conocimiento de los sujetos, no achacables a los efectos de la maduración o a estados temporales (como los inducidos por las drogas, la fatiga, la dinámica de la motivación, etc.). Se enfatiza en la práctica y la experiencia como fuente de los mismos.

Las leyes y los mecanismos explicativos de este proceso, la focalización en uno u otro grupo de variables intervinientes, dependen de la posición teórica‑ filosófica asumida (explícita o implícitamente).

Así, para algunos el aprender se concibe en términos de adquisición y modificación de conductas, y el énfasis descansa en el ambiente y en la organización de las influencias externas necesarias para lograrlo. Para otros, consiste en un proceso en el que se desarrollan los conocimientos, las perspectivas y formas de pensar, y el énfasis se encuentra en la actividad mental interna de los sujetos, que organiza y construye la realidad experimentada.

Por lo general, los distintos modelos del aprendizaje han ofrecido una visión parcializada o limitada de este proceso. Algunas de estas limitaciones son las siguientes.

Se concibe el aprendizaje:

ü  restringido al espacio de la institución escolar (aprendizaje formal), a determinadas etapas de la vida (a las que preparan para la vida profesional, adulta);

ü  maximizando lo cognitivo, lo intelectual y lo informativo, sobre lo afectivo‑emocional y vivencial;

ü  como desarrollo de un saber más que de un saber hacer;

ü  como un proceso que se realiza individualmente, aunque, paradójicamente, no se tenga en cuenta o se subvalore al individuo;

ü  como una vía de socialización, y no también de individualización y de personalización.

ü  como modo de alcanzar una meta, más que como una meta en sí mismo;

ü  como un proceso que promueve la adquisición de conocimientos, conductas y valores para adaptarse a la vida, más que para aprender a desarrollarse y a perfeccionarse.

Por otra parte, la comprensión de la inteligencia que se ha  defendido en este trabajo, conlleva a plantearnos los esfuerzos por contribuir al desarrollo de ésta en dos direcciones fundamentales:

1) En la del desarrollo cognoscitivo propiamente dicho. Esto implica crear las condiciones e intervenir para aumentar el potencial de los recursos cognitivos y reguladores de los sujetos. Sería necesario buscar transformaciones en las estructuras y funciones intelectuales, en el conocimiento (amplitud y profundidad, organización, significación, etc.), en el caudal de estrategias disponibles y aplicables, en el desarrollo de la reflexión activa y la autorregulación de la actividad intelectual.

2) En la creación de oportunidades de intercambio con medios reales que exijan constantemente, la selección, estructuración y puesta en acción de los recursos personales para solucionar problemas, comprometiendo de manera total al sujeto a actuar e involucrar todas las esferas de su personalidad.

La inteligencia se forma y se ejercita no sólo a través de la educación formal, sino también a través de toda la compleja red de vías informales y no formales de influencias sociales, en el proceso de la experiencia activa y de los infinitos aprendizajes de vida que realizan los individuos.

Para instrumentar adecuadamente el proceso de estimulación de la inteligencia sería entonces recomendable tener en cuenta algunas ideas sobre el APRENDER.

ü  Aprender es un proceso permanente. El hombre aprende de los demás, del medio en que vive, de su propia vida. La escuela es sólo una vía más para el aprendizaje, que se extiende más allá de ella, en múltiples ESPACIOS, TIEMPOS, Y FORMAS. El aprender está estrechamente ligado con el crecer a lo largo de toda la vida.

ü  Aprender es siempre un proceso activo y sumamente personal, de construcción de conocimientos y de descubrimiento del sentido personal y de la significación vital que tiene ese conocimiento.

ü  Es también un proceso transformador de la realidad en el plano mental y en el plano práctico‑concreto (González, 1993), y de auto‑transformación. Aprender no es algo abstracto: está ligado a la vida, a las necesidades y experiencias prácticas de los individuos, a su contexto histórico‑cultural concreto.

ü  El proceso de aprendizaje es tanto una aventura intelectual como una experiencia emocional (Ruiz y Barth, 1994). Engloba la personalidad como un todo. Se forman conocimientos, destrezas, capacidades, se desarrolla la inteligencia, pero de forma inseparable, es una fuente de enriquecimiento afectivo, donde se forman sentimientos, valores, convicciones, ideales, donde se forma la propia persona. Apoyarse en la interconexión entre estos dos planos, garantiza el crecimiento armónico del individuo.

ü  Aunque el punto central y el principal instrumento del aprender es el propio sujeto que aprende, aprender es un proceso de participación, de colaboración y de interacción. En el grupo, en la comunicación con los otros, el hombre desarrolla el compromiso y la responsabilidad, eleva su capacidad para reflexionar divergente y creadoramente, para la evaluación crítica y autocrítica, para solucionar problemas y tomar decisiones que concilien su realización personal y la colectiva, social.

La manera en que se comprende el proceso de aprendizaje determina sin dudas la manera en que se comprende el sentido de la enseñanza y de la intervención educativa.

Las ideas resumidas se concretan en la actualidad en el surgimiento de nuevas y estrategias alternativas para el desarrollo de la inteligencia a través de la organización de situaciones de aprendizaje de los estudiantes.  La instrumentación práctica de las mismas se ha centrado en algunos puntos o principios que se sintetizan a continuación y que están muy relacionados entre sí:

1.    Construcción activa y personal del conocimiento. Interés en los procesos internos de reconstrucción de la realidad.

2.    Énfasis en el aprendizaje en grupos (aprendizaje recíproco, interaprendizaje).

3.    Respeto a la individualidad, a los intereses , particularidades, necesidades de los educandos: flexibilidad y diversidad en los métodos, estrategias y situaciones educativas.

4.    Creación de ambientes de aprendizaje que propicien la comunicación, la libertad de expresión y de expansión personal.

5.    Aprender a través de actividades y situaciones desafiantes que desarrollen la motivación intrínseca.

6.    Participación y problemas reales: explorar, descubrir y hacer por transformar la realidad (el estudiante pasa de receptor a investigador y productor de la información).

7.    Aprender significativamente, integrando todo nuevo conocimiento a una estructura personal, dinámica, productiva, de información.

8.    Unidad de afecto y cognición, del aprendizaje afectivo‑ vivencial y aprendizaje racional.

9.    Enfasis en lo creador y en el proceso de aprender a aprender.

10. Educación de la autodirectividad y autoaprendizaje como meta.

11. Objetivo del aprender: crecer (más que la modificación de conductas o la adquisición de conocimientos). Educar individuos que estén siempre "desarrollándose”, que se capaciten para hacerlo, para realizar aprendizajes significativos para la vida, que puedan auto‑realizar sus potencialidades.

Todo lo anterior se ha fundamentado en el tránsito de una concepción del maestro o educador como trasmisor de conocimientos y como centro o autoridad incuestionable en las aulas, a la noción de un facilitador de los aprendizajes que deben realizar sus alumnos, o de un co‑ participante y co‑aprendiz que también tiene que aprender a crecer en este proceso.

La noción de la facilitación del aprendizaje, arraigada fuertemente en la concepción humanista de la educación, centrada en la persona, en el alumno como sujeto de este proceso (Lafarga, 1981), plantea exigencias infinitamente mayores al educador.

Pero si las metas que nos interesan tienen que ver no solamente con el desarrollo de la inteligencia en un sentido estrecho, sino con el desarrollo de la capacidad para crecer, para autoperfeccionarse y vivir plenamente:

ü  ¿Puede la noción del facilitador "cubrir" el papel que debe desempeñar el maestro en este proceso?

Este constituye un importante tema de discusión.

6. La estimulación para el desarrollo de la inteligencia como tarea del maestro.

El hombre vive en un intercambio permanente con el mundo que lo rodea. Las múltiples influencias que recibe del ambiente físico y social, los diversos sistemas de actividades y de comunicación en los que está involucrado, son factores que pueden favorecer u obstaculizar su desarrollo individual.

El desarrollo intelectual, igual que el "crecer" (entiéndase físico y espiritual), requiere tener en cuenta un conjunto de variables que están incidiendo de alguna manera en él. La familia, el grupo, la escuela, los medios de difusión masiva, las instituciones y organizaciones sociales, son entre otros, factores importantes que intervienen en el mismo.

La escuela y el maestro son células medulares para el enriquecimiento intelectual. Dada la reconocida función social que tiene la escuela de contribuir al desarrollo de la personalidad y de preparar al hombre para la vida, se concentran en ella las necesidades y aspiraciones sociales. Es el maestro el portador y portavoz de dichas necesidades y a su vez recae en él, en gran medida, la responsabilidad de esta desafiante tarea.

La escuela y la vida son frecuentemente dos ámbitos considerablemente alejados y ajenos uno del otro. La escuela organizada en torno al desarrollo del niño y de su inteligencia, debe de estar organizada sobre la base del conocimiento científico pero a la vez, tiene que convertirse necesariamente en espacio de convergencia de los intereses del educando y los intereses de la sociedad. 

Luego, para concebir un modelo pedagógico dirigido al desarrollo de la inteligencia se exige de un conjunto de presupuestos que permitan al maestro orientar, organizar, planificar, dirigir y controlar su propia actividad de acuerdo con los con los objetivos antes expuestos. Revisemos a continuación algunos de ellos.

A‑ La inteligencia es ante todo un método, una actitud y un modo de abordar los problemas, no una serie de ideas, de contenidos, de juicios y de conclusiones del saber humano como resultado de su desarrollo histórico. Por tanto, estimular el desarrollo de la inteligencia significa en primer término garantizar el ejercicio permanente de ella sobre la base de la "asimilación" de un sistema de métodos y estrategias que se modifican y enriquecen continuamente bajo el influjo dinámico de los problemas que aparecen gradual y crecientemente.

Facilitarle al sujeto la apropiación de estrategias y técnicas que le posibiliten enfrentar adecuadamente los problemas que se le presentan, economizando sus recursos intelectuales, propiciar el surgimiento de situaciones que exijan la puesta en práctica de estos recursos, son objetivos importantes de la labor del maestro.

Los propios métodos y estrategias utilizadas por el maestro pueden estar dirigidas a "enseñar a pensar" a sus alumnos, a enseñarlos a "pensar sobre su pensamiento y sobre su aprendizaje" (metacognición), o a enseñar "para pensar" sobre y con determinados contenidos y materias particulares, es decir, enseñarlos a organizar un cuerpo de conocimientos específicos flexible, coherente, y sobre todo, productivo, funcional.

Pero, en todo caso, estimular al alumno a construir por sí mismo sus propias "herramientas" para el conocimiento y la transformación de la realidad, y además, posibilitarlo para que pueda modificarlas y aplicarlas flexible y constantemente, es aún más importante.

El desarrollo de la inteligencia es un proceso continuo, permanente y vivo, que en cada momento del desarrollo ontogenético del hombre tiene sus peculiaridades y que no puede despreciar lo adquirido hasta ese momento (la experiencia y todo el bagage acumulado por cada individuo como personalidad).

B‑ La problematización del conocimiento del sujeto, de sus experiencias y sus vivencias, apoyándose en la relación entre su mundo interno y externo del sujeto, es condición indispensable de la educación intelectual.

Hay que partir de los problemas concretos, vitales, en su interconexión con la teoría científica, y no de teorías científicas inconexas con la realidad del sujeto. La ciencia constituye la máxima expresión del conocimiento del hombre acerca del mundo que lo rodea y de sí mismo, pero, al mismo tiempo, no es algo definitivo y acabado, sino un proceso en continuo cambio. Entonces, el aprendizaje de la ciencia debe desarrollar en los estudiantes la capacidad para construir y reconstruir activa, gradual, significativa y permanentemente el conocimiento correspondiente a las disciplinas científicas, potenciando las habilidades para la búsqueda, el procesamiento, la transformación, evaluación y utilización productiva de ese conocimiento de manera personal, independiente, crítica y creadora.

La enseñanza que problematiza y plantea retos y desafíos exige el planteamiento de metas y la realización de sostenidos esfuerzos; requiere audacia, y fuerza. Como resultado de todo esto se forman sujetos seguros de sí mismo, con un elevado sentido de competencia y una motivación hacia la superación personal y el autoperfeccionamiento.

El aprendizaje vivencial unido al aprendizaje racional debe ser una regla básica de este tipo de acción educativa. El aprendizaje debe estar estrechamente vinculado al conocimiento que ya posee el sujeto y a su praxis, garantizándose la armonía entre las formas de pensar, sentir y actuar de cada persona.

C‑ El enfoque personológico en el desarrollo de la inteligencia es un principio que permite considerar el desarrollo psíquico como un sistema dinámico complejo e integral, en el que subyacen, interaccionan y se modifican contínuamente diversos procesos y fenómenos de diferente naturaleza.

El desarrollo de la inteligencia es mucho más que el desarrollo de los procesos y operaciones que la configuran; supone tener en cuenta también el desarrollo de la motivación (de una motivación extrínseca a una motivación intrínseca), el desarrollo de la afectividad, en resumen, el desarrollo de la personalidad como sistema autorregulador de la actuación del sujeto.

Se deriva de esto otro importante aspecto de esta tarea del maestro que es optimizar y potenciar las posibilidades del escolar, considerarando en todo momento las necesidades y motivaciones del alumno.

El sistema educativo debe estructurarse de tal forma que estimule sin cesar el desarrollo de la personalidad y de la inteligencia. Pero esto sólo se logra cuando se involucra al sujeto en la acción educativa, cuando las necesidades e intereses del sujeto están consideradas explícitamente en el proyecto educativo y actúan como resorte de su desarrollo.

D‑ La educación activa, productiva y participativa es aquella que permite una verdadera construcción personal del conocimiento, que desarrolla la actitud crítica y metacognitiva del maestro y del alumno.

El maestro debe velar por el ambiente escolar, por convertirlo en un espacio que no limite las potencialidades intelectuales de sus educandos, sino que las fomente y realce. La adecuada organización de la situación educativa es esencial en el desarrollo de la inteligencia, como generadora de un clima emocional positivo, que facilite la expresión libre y espontánea del escolar, la comunicación asertiva con el maestro y sus contemporáneos asentada en el respeto mutuo y la exposición clara y precisa de lo que se desea y se piensa, las posibilidades de explorar, experimentar y reflexionar de manera auténtica, sin temor al error, la reprobación y el rechazo.

En suma, la situación de aprendizaje ideal es, en este sentido, aquella donde interactúan y se estimulan recíprocamente, se conjugan y se fecundan, los espacios reales y potenciales, los espacios personales y los grupales, las inteligencias individuales y la inteligencia colectiva.

E‑ Desde una perspectiva metodológica, un proyecto de enriquecimiento intelectual construído y desarrollado por el maestro debe partir de ciertos requerimientos:

ü  Debe partir del diagnóstico y determinación de los problemas reales que enfrenta el educador en su práctica, que están condicionados a su vez por las necesidades y posibilidades de sus educandos así como las suyas propias, y por los intereses y exigencias concretas de la sociedad.

ü  Debe ser un sistema dinámico, flexible y abierto, susceptible de cambios y modificaciones, donde interactuén y armonicen las influencias sobre las distintas esferas de la personalidad.

ü  Debe ser un sistema que se estructure de manera gradual y escalonada, que contemple e incluya en cada fase superior el estadio precedente, y que tenga en cuenta los resultados del diagnóstico (formativo y sumativo).

ü  Las técnicas y estrategias que se incluyan deben responder a los objetivos parciales e irse integrando gradualmente para que se cumplimenten las metas u objetivos finales.

ü  El sistema debe permitir la evaluación sistemática no sólo de los resultados, sino también el desarrollo de los procesos que subyacen en el aprendizaje y en el funcionamiento intelectual y personal de los educandos. La evaluación debe permitir al maestro (y a los propios estudiantes, en los que debe potenciar las posibilidades autorreflexivas) valorar el proceso de crecimiento personal de los individuos a lo largo de una experiencia que, más que estrictamente cognitiva, es totalizadora, integral.

ü  El resultado de la evaluación final de la puesta en práctica del proyecto será sólo un nuevo punto de partida, a un nivel superior y cualitativamente más rico, para el nuevo proyecto de transformación y mejoramiento de la realidad. El proceso de estimulación de la inteligencia, que debe hacer a los individuos más aptos para la vida, no tiene un "techo", sólo etapas o momentos que ayudan a conformar la compleja e infinita espiral del crecimiento humano.

7. Conclusiones

En el trabajo se ha pretendido promover  la reflexión sobre un aspecto ineludible para todo el que se interese en el progreso humano y social: el desarrollo de la inteligencia y su potencial.

Se insiste sobre algunas tesis que se consideran esenciales en esta problemática:

1.    El desarrollo de la inteligencia debe formar parte armónica del proceso de desarrollo y crecimiento integral de la persona.

2.    La actualización y el enriquecimiento de las potencialidades así como el surgimiento de formaciones y recursos cualitativamente nuevos, es un proceso que ocurre a lo largo de la vida, y a través de infinitas vías. Es necesario tomarlo en cuenta.

3.    La influencia de la escuela ‑como institución donde se realiza la educación formal‑ y del maestro, resulta decisiva para este proceso. De los múltiples factores e influencias que contribuyen al desarrollo humano, y de la inteligencia en particular, éstos son susceptibles de dirigirse y constituir un sistema científicamente fundamentado y organizado, en contínuo perfeccionamiento.

En otras palabras, hemos planteado que el maestro, de un transmisor de conocimientos, debe ir transformándose en un facilitador del aprendizaje. Pero es necesario ir aún más (sus funciones desbordan esta categoría). El maestro debe ser un verdadero mediador (en el sentido vigotskiano): orientador, modelo, guía o sostén, que crea y organiza las oportunidades y situaciones de aprendizaje que propician el desarrollo gradual del potencial intelectual y personal del educando, es decir, del desarrollo integral de su personalidad.

Su labor, desde esta perspectiva, exige, además de un sistema de conocimientos profesionales altamente flexibles, un respeto inmenso por el ser humano y la confianza plena en sus potencialidades, así como recaba del desarrollo de su propia capacidad de aprender, crear y crecer junto a sus estudiantes.

El tránsito a una concepción renovadora de la educación y del desarrollo de la inteligencia demanda de los maestros, sin dudas, niveles superiores de responsabilidad e implicación personal con su labor cotidiana, y pone a prueba sus recursos personales y profesionales y su creatividad. Implica un máximo esfuerzo de su parte para participar en la construcción de un proyecto educativo que, tal como afirmara Martí: "...no apague al hombre, y surja al sol todo el oro de su naturaleza".

8. Guía para la profundización  y autoevaluación

1.    ¿Está de acuerdo con el concepto de inteligencia brindado por el material? Fundamente su respuesta.

(a)  Haga una revisión de la literatura educativa que consulta con frecuencia para buscar otras definiciones del término inteligencia. Señale aspectos en común (focos) y diferencias. Intente establecer cómo ha evolucionado esta noción a través del tiempo.

2.    Mencione algunos elementos básicos que tendría en cuenta para definir la inteligencia: a) desde el punto de vista estructural?, y b) desde el punto de vista funcional?

3.    En la página 4 del material, se plantea: “Se reconoce cada vez más, que la inteligencia humana se desarrolla en una estrecha interacción con el medio, con la cultura y con la sociedad en el sentido más amplio”.

(a)  ¿Está de acuerdo con este planteamiento? Argumente.

(b) Busque hechos que ilustren su respuesta. ¿Qué importancia tiene este planteamiento desde una perspectiva educativa?

4.    Explique con sus palabras en qué consiste ... “ la variabilidad intraindividual, interindividual, contextual-situacional y social de la inteligencia”? Ponga ejemplos en cada caso.

5.    ¿Qué relación existe entre las categorías inteligencia, creatividad y talento?

(a)  Trate de explicitar la manera en que Ud. concibe estas relaciones a través de un mapa conceptual y/o gráfico elaborado por Ud.

(b) Trate de explicar estas relaciones apoyándose en una analogía o una metáfora

6.    ¿Por qué cree Ud. que se afirma en el material que “... la inteligencia es, de hecho, una de las más potentes herramientas de la personalidad para el ejercicio de de su función reguladora”?

7.    Busque ejemplos que demuestren la relación entre inteligencia y personalidad

8.    ¿Cómo se concibe en este marco el aprendizaje? ¿Cuáles son las relaciones entre aprendizaje y desarrollo de la inteligencia?

9.    ¿Cómo se vincularía la noción de aprendizaje desarrollador con la de inteligencia? Apóyese en los conceptos estudiados para responder la pregunta, y en las dimensiones o requisitos que debe cumplir un aprendizaje para que sea desarrollador.

10. En la página 10 del material se sugieren dos direcciones generales que asumiría la estimulación del desarrollo de la inteligencia, o, en otras palabras, el enriquecimiento intelectual.

(a)  Valore cada una de ellas.

(b) En su centro docente, ¿se trabaja en alguna de estas direcciones? Ponga ejemplos concretos de ello y evalúe el grado de efectividad de estos esfuerzos. 

(c)  Determine los positivos y negativos (ventajas y barreras) existentes en su centro para implementar la estimulación intelectual.

11. Mencione los presupuestos básicos que debe tener en cuenta el maestro para la estimulación intelectual en el proceso docente-educativo.

ü  Auto-diagnostique su práctica profesional a partir de la medida en que tiene en cuenta estos presupuestos para planificarla, organizarla, ejecutarla y evaluarla. Analice, en cada caso, los factores que pueden limitar, o han limitado, que Ud. pueda instrumentar en el currículo de su aula, la estimulación y enriquecimiento intelectual.  

12. Haga un resumen con los principales modelos de enriquecimiento intelectual que se han revisado en el curso. Establezca:

ü  Variables involucradas o focos

ü  Presupuestos y principios básicos

ü  Ventajas, desventajas

ü  Viabilidad (posibilidades de desarrollar este tipo de programas o proyectos educativo) en sus condiciones concretas en que trabaja (contextualización).

13. A partir de lo estudiado en la Lectura No. 1:

(a)  Compare diferentes nociones sobre el talento. ¿Cuál le parece: 1- Más completa, 2- Más operativa

(b) ¿Qué aspectos tendría en cuenta en su propia definición. ¿Por qué?

(c)  Haga un cuadro comparativo de la perspectiva tradicional vs. perspectiva actual del talento

(d)  Analice las posibles implicaciones de la perspectiva actual del  talento sobre la manera de concebir el enriquecimiento intelectual en las aulas.

14. A partir de lo estudiado en la Lectura No. 2:

(a)  Analice los rasgos generales de un proceso de enriquecimiento (Cuadro No.1) y elabore una definición de este.

(b) Diga qué características tendría que tener un proceso de enriquecimiento proyectado para dar respuesta a la diversidad en condiciones del aula común, y al objetivo de desarrollar al máximo las potencialidades de los estudiantes.

(c)  Piense en actividades que Ud. lleva a cabo en el aula que cumplan con ambas condiciones (atención a la diversidad, desarrollo de potencialidades). Lístelas.

(d)  Busque ideas acerca de cómo instrumentar en sus grupos el diagnóstico dinámico del aprendizaje.

(e)  Valore en qué medida los principios del diagnóstico planteados pueden utilizarse en la concepción de la evaluación de aprendizaje.

Bibliografía

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LECTURAS COMPLEMENTARIAS

Lectura No. 1

Un acercamiento a los estudios y concepciones contemporáneos del talento[3]

Dra. C. Doris Castellanos Simons

Centro de Estudios Educacionales

Universidad Pedagógica E. J. Varona

(...) 2. Concepciones y prácticas tradicionales sobre el talento

Una vía para analizar la evolución de la investigación sobre el talento es delimitar sus principales áreas o grupos de problemas y, a partir de aquí, caracterizar su desarrollo tomando como referentes la concepción e investigación más tradicional. En otras palabras, intentar analizar si es posible hablar de un viraje en la situación de la investigación, teoría y praxis educativa, o en lo que muchos autores contemporáneos prefieren llamar -a la manera de Kuhn- paradigmas del talento.

¿Cuáles son aquellas áreas de estudio que, pese a casi un siglo de búsqueda científica y práctica en el terreno, continúan generando incógnitas y problemas?

Pueden distinguirse las siguientes áreas de investigación relativas al talento: a) conceptualización y comprensión;  b) detección y diagnóstico; c) desarrollo y estimulación (Castellanos y Córdova, 1992).

ü  Conceptualización y comprensión del talento. En esta categoría se puede incluir toda la búsqueda e investigación en torno a los problemas de la naturaleza del talento y su determinación. Comprende cuestiones tales como: qué es el talento, cuáles son sus componentes, su estructura y sus particularidades funcionales.  Asimismo comprende el estudio de sus manifestaciones (perfiles, características de los sujetos talentosos, distintos sub-grupos, multicidad de formas de expresión de los talentos, etc.), de las condiciones y variables bajo cuya influencia emerge y se desarrolla. Se incluye igualmente aquí la investigación relativa a la polémica herencia-ambiente, es decir, al origen del talento, al papel de lo genético, de lo biológico, y lo social en su formación y evolución.

ü  Detección y diagnóstico. Se encuentra intrínsecamente vinculada a la problemática anterior. La forma en que se comprende la naturaleza y características de este fenómeno determina a su vez la naturaleza del diagnóstico, las estrategias y los procedimientos que se utilizarán para reconocer o detectar a los sujetos talentosos y caracterizarlos con vistas a decisiones interventivas posteriores. La investigación sobre la identificación -término con el que suele englobarse la totalidad de dichos procesos- ha versado sobre aspectos como: criterios de clasificación-categorización y criterios de selección (para programas especiales, por ejemplo), diferentes fuentes de información, construcción, normalización y validación de instrumentos y técnicas, entre otros.

ü  Desarrollo y estimulación. ¿Se concibe el talento como una dimensión desarrollable, modificable a lo largo de la vida y de la interacción con el medio, susceptible a la influencia de la acción educativa? De ser así, este reconocimiento implicaría decisiones sobre cómo intervenir en dicho desarrollo. La investigación en esta esfera comprende la determinación de cuáles modalidades -forma de organización de los servicios y oportunidades educativas- deben utilizarse con los distintos grupos de sujetos, de los métodos y técnicas instruccionales, los requisitos de los ambientes educativos, las características de los programas educativos y los currículos diferenciados para los estudiantes talentosos, y otros.

 

Algunos autores (Heller, 1993) suelen diferenciar también entre cuatro grandes grupos de tareas prácticas que, a su vez, se nutren del desarrollo de la investigación básica y aplicada en las tres áreas anteriormente señaladas y las retroalimentan. Estos son:

ü  Identificación: supone todo el proceso de detección/reconocimiento de los sujetos talentosos o potencialmente talentosos y su diagnóstico más profundo con vistas a tomar decisiones interventivas.

ü  Educación: implica todo el sistema de influencias y oportunidades que se diseñan e instrumentan con el objetivo de desarrollar las potencialidades y capacidades de los sujetos talentosos, y al mismo tiempo, incidir sobre su desarrollo integral. En la actualidad, las principales modalidades utilizadas en la atención a los talentosos son la aceleración, el enriquecimiento, la segregación y la orientación. Esta última es considerada por muchos como una esfera práctica con desarrollo relativamente independiente. Se diferencia también entre servicios y disposiciones prácticas (que pueden tener el carácter de iniciativas individuales y relativamente breves de determinados maestros, y que conformarían un suplemento del programa general) y los programas o currículos para la educación del talentosos (que conforman una oferta más amplia, en períodos de tiempo relativamente largos, y que se diseñan como parte integral de un currículo general).

ü  Orientación: comprende el despliegue de una ayuda, guía y consejo profesional-especializado a los sujetos talentosos, a sus familias y personas cercanas, que tenga como centro las necesidades y problemas socioafectivos que ellos pueden enfrentar, con vistas a promover su desarrollo personal y social óptimo. La atención a las necesidades de orientación de los talentosos se ha difundido especialmente a partir de los años ochenta. Más recientemente, algunos autores confieren también al maestro la función de "orientador" (Colangelo, 1991; Collazo y Puentes, 1992).

ü  Evaluación: supone la búsqueda de información sobre cualquier aspecto de los programas educacionales que pueda influir en su eficiencia y efectividad (a partir del análisis de las modificaciones que ellos introducen en los estudiantes incluidos en los mismos, en las instituciones y en la propia práctica educativa) con vistas a tomar decisiones sobre dichos programas. La evaluación concierne tanto a los sistemas de identificación utilizados, a los planes educativos como a la orientación de los talentosos, es decir, a los programas en su totalidad en todos sus elementos. Comienza a destacarse como área independiente alrededor de los años 60 (Callahan, 1993).

¿Qué caracteriza el paradigma tradicional del talento?.

Los principales rasgos del paradigma tradicional del talento se resumen a continuación. Se caracterizan las tendencias básicas en cada una de las áreas/problemas de investigación que guardan, a su vez, estrecha relación con las tareas prácticas de esta esfera.

a)    Area de la comprensión y conceptualización: el talento es visto como un rasgo unitario (concepto unidimensional) manifestado a través de la ejecución (eficiencia) intelectual. Es una condición estática, presente o ausente de manera absoluta desde los primeros momentos de la vida (se es o no se es talentoso), definida por criterios fijos y predeterminados, que -por su carácter excepcional- cualifica a sólo un reducido porcentaje de individuos en la población (elite).

b)   Area de la detección y diagnóstico: se evidencia la tendencia a un criterio y medida únicos (el coeficiente de inteligencia o CI), la sobrevaloración de los procedimientos cuantitativos, estandardizados, que permiten determinar la posición del sujeto en una distribución estadística, la preponderancia de las clasificaciones o "etiquetas" (labeling) estáticas. Se ve la identificación como un proceso selectivo, con criterios de selección restringidos. El diagnóstico es estático, centrado en resultados (rendimiento visto como puntaje).

c)    Area del desarrollo y estimulación: en las posiciones predeterministas, el talento es concebido como fenómeno que se manifiesta de adentro hacia afuera; no hay necesidad de una intervención especial. Se concibe como una abstracción, descontextualizado. En posiciones interaccionistas, predomina la selección rigurosa del sujeto, su ubicación en programas especiales y el elitismo. Se observa una tendencia a los programas únicos con opciones limitadas para cada categoría de talentoso, la preferencia por modalidades como la segregación y aceleración, y la atención prioritaria a la esfera cognitiva.

En las últimas décadas se viene observando un intenso progreso y una apertura y flexibilización de este paradigma, que se evidencia en ciertos cambios significativos en cuanto a la propia concepción de la naturaleza del talento y del tipo específico de servicios que la sociedad debe brindar a los individuos talentosos. La dimensión social y humanista-personal del talento comienza a llamar la atención. Según Gallagher (citado por Colangelo, 1991) los principales problemas del campo alrededor de los años setenta se centraban en cuestiones como la definición del talento, la existencia de subgrupos especiales de talentosos con sub-rendimiento y fracaso escolar, el balance de la efectividad y validez de los currículos diferenciados para los talentosos y, en general, en la problemática educativa (el cómo organizar todo el sistema de ayudas e influencias positivas), y en promover la investigación básica y aplicada en este campo.

La necesidad de desarrollar teorías susceptibles de orientar la investigación y servir de sustento teórico-metodológico a la intervención, se ha hecho cada vez más inminente. El avance en el terreno científico-teórico se ha visto facilitado por los progresos de la psicología evolutiva, de las ciencias de la cognición, y en particular, de la psicología cognitiva, que ha aportado luz a la comprensión de fenómenos como la inteligencia y la creatividad, los procesos del pensamiento, el aprendizaje y la efectividad de los distintos métodos y técnicas instruccionales, y sobre esta base, de la psicología educativa y las ciencias de la educación.

3. La comprensión del talento en la perspectiva actual

3.1 ¿Qué es el talento?: El problema de las definiciones

La gran profusión -y confusión- de definiciones y términos utilizados para designar aquellos individuos con capacidades y potencialidades excepcionales y con desempeños sobresalientes en cualquier campo de la actividad humana, constituye, por sí sola, una manifestación clara de la complejidad de esta esfera de investigación. Sobredotado, talentoso, capaz, genio, prodigio, precoz, experto, competente, entre muchas otras, son categorías frecuentemente empleadas con acepciones bien diferentes y/o ambiguas (...)

Las definiciones del talento son muy numerosas y variadas. Si en las primeras décadas de nuestro siglo predominaron los conceptos del talento estrechos y unidimensionales -respondiendo a la entonces en boga tradición psicométrica- en la actualidad proliferan los conceptos y definiciones multidimensionales o multifactoriales, por lo que aumenta la probabilidad de que un mismo concepto pueda ser englobado por más de una de estas clasificaciones. En general, pudiera decirse que las definiciones sobre el talento varían básicamente en lo relativo a dos dimensiones: a) la comprensión de este fenómeno, la amplitud de su conceptualización y el número de variables incluidas, es decir, la manera en que cada autor representa qué es, su naturaleza, y b) la extensión del mismo, es decir, la determinación de quiénes y cuántos serán comprendidos en esta categoría. Revisemos algunos ejemplos.

Terman y Burks (citados por Juidías, 1996) distinguieron dos clases de talentosos o superdotados: a) los superiores intelectualmente, y b) los que poseen aptitudes especiales, incluyendo en el primer grupo a aquellos que obtenían elevadas puntuaciones en los tests de inteligencia general. Terman definió a los niños superdotados estudiados en su muestra como aquellos con un C.I. mayor de 135, cuya inteligencia era sólo igualada por alrededor de 1 entre 200 sujetos de la población escolar (Walberg y otros, 1992) y que, dada esta superioridad, son lo suficientemente diferentes del niño medio para requerir de oportunidades educativas especiales. También Hollingworth considera talentosos a aquellos situados en el 1% superior de la población correspondiente en cuanto a inteligencia general, comprendida esta como la capacidad para lograr el dominio en el manejo de símbolos y conocimientos abstractos (Juidías, 1996).

Witty, uno de los autores más reconocidos en la década del cincuenta, consideró talentoso a todo individuo cuyo desempeño en una esfera potencialmente valiosa de la actividad humana fuese consistentemente notable (Gagné, 1993). El listado de estas esferas o líneas de desempeño humano potencialmente valioso ya rebasaba los marcos de la estrecha noción de rendimiento intelectual evaluado a partir del C.I.

En los años sesenta, Taylor (1979), inspirado en los estudios de Guilford acerca de la Estructura del Intelecto (1989), postuló su Teoría de los Talentos Múltiples. Según el autor, el conjunto de talentos que es posible encontrar en la escuela es muy amplio, e incluye no sólo la forma tradicional reproductiva de pensar, procesar, adquirir y actuar con los conocimientos (talento académico), sino otras diferentes. Estos nuevos tipo de talento son: 1) Pensamiento Productivo, 2) Comunicación, 3) Predicción, 4) Planificación y 5) Toma de Decisiones, a los que posteriormente adicionó otros tres -Organización, Relaciones Humanas y Discernimiento de Oportunidades (Gagné, 1993). Resulta claro que a partir de este concepto se amplía el número de sujetos que pueden ser considerados talentosos: la mayor parte de los niños -plantea Taylor- puede ser superior a la media al menos en alguna de estas áreas. En este sentido, un valor similar posee hoy día la bien fundamentada teoría de las Inteligencias Múltiples, de H. Gardner, que reconoce la existencia de siete tipos diferentes de inteligencias (lingüística, lógico-matemática, espacial, física-kinestésica, musical, interpersonal e intrapersonal).

Una de las definiciones más conocidas, y que mayor impacto educativo ha tenido, apareció en 1971, en el informe del Comisionado de Educación de Estados Unidos al Congreso Norteamericano, llamado comúnmente Informe Marland (citado por Juidías, 1996): "Los niños superdotados y con talento son aquellos identificados por personas calificadas profesionalmente, que, en virtud de aptitudes excepcionales, son capaces de un alto rendimiento. Son niños que requieren programas y/o servicios educativos, superiores a los que de manera habitual proporciona el programa escolar, para lograr llevar a cabo su contribución a sí mismos y a la sociedad. Los niños capaces de altas realizaciones incluyen aquellos que han demostrado su alto rendimiento y/o potencialidad en cualquiera de las siguientes áreas, por separado o en combinación: 1) capacidad intelectual general; b) aptitudes académicas específicas; c) pensamiento productivo o creativo; d) capacidad de liderazgo; e) capacidad para las artes visuales y representativas; f) capacidad psicomotriz"[4]. Aunque esta definición ha sido ampliamente revisada con posterioridad, y criticada por su omisión de los componentes no-intelectuales (motivacionales) del talento, por el carácter heterogéneo de las seis categorías incluidas, y por la falta de operatividad para generar criterios prácticos de identificación (Renzulli, 1979), tuvo la importancia de constituir el punto de partida sobre el cual elaboraron sus propias definiciones y legislaciones educativas muchas organizaciones, estados y países del mundo (Passow, 1993).

Para Renzulli (1979), uno de los autores de más prestigio y difusión en esta esfera de la investigación, una definición de talento debe hacer alusión a otros componentes esenciales que no son estrictamente cognitivos, así como incluir la dimensión educativa de este fenómeno. Precisamente, su concepción de los Tres Anillos, elaborada desde la investigación empírica, sostiene que "el talento consiste en una interacción entre tres grupos básicos de características humanas: capacidades generales por encima de la media, altos niveles de compromiso con la tarea, y altos niveles de creatividad. Los niños superdotados y talentosos son aquellos que poseen, o son capaces de desarrollar, este conjunto compuesto de rasgos, y aplicarlos a cualquier área potencialmente valiosa de realización humana"[5]. 

Otros autores como Feldhusen, Tannebaum y Feldman, han enfatizado en los aspectos socioculturales y éticos, la expresión "adulta" o desarrollada del talento, y su carácter evolutivo e interactivo. Así, Tannebaum (citado por Gagné, 1993) plantea que, "teniendo en cuenta que el talento desarrollado sólo existe en los adultos, una definición de talento en los niños es la que señala su potencial para llegar a tener desempeños reconocidos o para ser productores de ideas en esferas de la actividad que enriquezcan la vida moral, física, emocional, social, intelectual o estética de la humanidad"[6]. Feldhusen (1993) concibe el talento en términos de aptitudes superiores en cualquier esfera socialmente valiosa, que sólo devienen en capacidades reales de carácter específico en el ejercicio y dominio de las distintas carreras y profesiones. Para Feldman (1993) el talento es potencial (en constante proceso de desarrollo) para interactuar constructivamente con determinadas esferas del mundo de la experiencia y tiene siempre un carácter (contenido) específico.

En sus artículos de los años treinta acerca de la educación de los niños difíciles, L.S. Vigotsky (1995) incluye a los talentosos como uno de los tipos de niños difíciles de educar, y los define como aquellos que muestran gran precocidad y alta capacidad de aprendizaje, alertando sobre la necesidad de estudiar los tipos especiales de talento en el proceso mismo de su formación, en el proceso educativo.

Citar todas las definiciones de talento que han tenido difusión y reconocimiento en los últimos años haría este espacio sumamente extenso. Intentemos pues algunas generalizaciones. ¿Cuáles son las pautas que han marcado el desarrollo y las tendencias más relevantes de las definiciones actuales del talento?

Antes que todo es necesario apuntar que las definiciones giran indistintamente alrededor de las categorías sobredotación y talento. ¿Constituyen ellas realmente categorías diferentes? En general, se pueden distinguir dos posiciones respecto a la relación entre estos conceptos: a) son abordados como sinónimos, o sea, no se establece una diferenciación entre ellos (como, por ejemplo, en el caso de Taylor, y Gardner en su Teoría de las Inteligencias Múltiples); b) se concibe la sobredotación en términos de potencial mientras que los talentos designarían las capacidades desarrolladas y actualizadas en áreas específicas, o bien destrezas y habilidades muy particulares en dominios especializados (Gagné, Tannebaum, Feldhusen). Sin dudas, la ambigüedad en el tratamiento de las categorías centrales no ha hecho sino intensificar la problemática de la definición y comprensión de este fenómeno con todas las implicaciones prácticas consecuentes.

Por lo demás, la autora ha llamado a las pautas o denominadores comunes de estas definiciones "focos", y distingue, en particular, los siguientes:

 

ü  Foco 1: Aptitudes, capacidades, habilidades.

Para una gran parte de los autores, el talento se expresa en términos de  aptitudes, capacidades, habilidades y funciones intelectuales. Implícita o explícitamente, existe un consenso general acerca de que el fenómeno de los talentos corresponde, por su propia esencia, al dominio de lo que podemos designar como esfera instrumental, ejecutora, de regulación de la actividad psíquica (Artemieva, 1977; Castellanos y Córdova, 1992). Se observan variadas posiciones respecto al carácter general o específico-particular de estas formaciones.

Este "foco", sin embargo, es flexible en su contenido. En un número cada vez más creciente, encontramos definiciones que aluden a otro tipo de capacidades que se desarrollan en campos no intelectuales (liderazgo, capacidades físicas o psicomotoras, artísticas, etc.) y que caracterizan distintos tipos de talento bien reconocidos (por ejemplo, las de Marland y Taylor). Según Gagné (1993) ningún sistema de categorías de este orden podría hacer justicia a la inmensa variedad de talentos que pueden manifestar los niños y adultos a todo lo largo de la vida.

ü  Foco 2: Superioridad y Excepcionalidad. 

Para muchos autores, las aptitudes y capacidades que componen la noción de talento tendrían siempre la cualidad de la excepcionalidad, teniendo en cuenta su carácter sobresaliente, destacado, superior. Esto, por supuesto, limitaría las probabilidades de su aparición en un gran número de personas (por ejemplo, para Terman y Hollingworth, sólo el 1% superior de la población de una edad determinada, mientras que la definición de Renzulli permitiría abarcar alrededor de un 25% superior de los estudiantes). Evidentemente, en cuanto a la extensión del concepto, encontramos nociones más o menos restringidas, o abiertas. Sin embargo, en algunas de las definiciones no se especifica claramente la extensión del concepto, enfatizándose más en el contenido del mismo.

ü  Foco 3: Inteligencia y creatividad.

Es frecuente que las definiciones del talento se centren en alguno de estos aspectos, o en ambos combinados. También es común encontrar una marcada imprecisión en la diferenciación de las categorías creatividad e inteligencia, las que, por otra parte conforman, con la de talento, una especie de "trío maldito" de la psicología, por su carácter ambiguo y polémico. Talento como inteligencia o capacidad intelectual general superior, talento como capacidad para producir (crear) aportaciones originales y valiosas (como sinónimo de creatividad): son estos los polos dentro de los cuales se mueven constantemente los conceptos (agregando, por supuesto, la noción de talento como habilidades y/o capacidades específicas, a saber, artísticas, científicas, etc.). Pero estos polos conforman los extremos de un continuo más que categorías discretas y absolutamente contrapuestas. Para autores como Renzulli, ambos aspectos son componentes indispensables de la conducta talentosa. Para otros, la presencia de la creatividad denotaría un tipo específico de talento (en las definiciones inspiradas en Marland, el "talento creativo"), lo que implica que, para algunos autores, existirían otras formas de talento en los que no necesariamente aparece este ingrediente.

ü  Foco 4: Personalidad.

Muchas definiciones incluyen características de personalidad que quedan claramente fuera del terreno ejecutor-cognitivo o instrumental de las capacidades. Véase, por ejemplo, el lugar que ocupan en las definiciones de Renzulli, Feldhusen, Tannebaum y Gagné (Gagné, 1993), elementos como la implicación/compromiso afectivo con la tarea, el auto-concepto o auto-estima, los facilitadores no-intelectivos (como estabilidad emocional) y los catalizadores intrapersonales de personalidad y motivación (iniciativa, persistencia, autonomía, seguridad, etc.) respectivamente. Quizás las diferencias en cuanto a este factor se refieran a que puede ser incluído ya sea como un componente intrínseco de la propia estructura y funcionamiento del talento (como lo ve Renzulli), o como componente extrínseco pero necesariamente condicionante del fenómeno (a la manera de catalizadores, facilitadores, dinamizadores, etc.).

ü  Foco 5: Talento como realidad y/o potencial.

Algunos autores han reservado la categoría talento para los logros y desempeños productivos-creadores de los adultos, considerando que en los niños sólo se expresarían las "potencialidades" para el mismo (como opina, por ejemplo, Tannebaum). Por otra parte, muchos expertos en el área han defendido la validez de considerar aquellas realizaciones y desempeños infantiles que lleven el sello de la precocidad, de la originalidad y la calidad (teniendo las condicionantes evolutivas correspondientes) como verdaderas expresiones de talento en estas edades (Siegler y Katovsky, 1986). Como bien se sabe, el problema de la validez predictiva de estas manifestaciones tempranas es complejo, pues depende de una red intrincada de factores que condicionan la transformación de la "promesa" en realidad, o sencillamente, la eventual permanencia de esta cualidad, status o "modus operandi" a lo largo del desarrollo y la vida. La definición del talento desde las perspectivas evolutiva, socio-cultural y contextual aporta una comprensión más amplia de su desarrollo, y una percepción del mismo como fenómeno dinámico, temporal, situacional que puede emerger o manifestarse sólo en determinados circunstancias.

ü  Foco 6: Contribuciones socialmente valiosos.

La dimensión axiológica, ética, de valor, está comprendida en la mayoría de las definiciones del talento. En última instancia es la sociedad la que determina cuáles contribuciones y modos de actuación son o no considerados valiosos, y por consiguiente, cuáles serán gratificados, estimulados y potenciados, o por el contrario, sancionados, rechazados o simplemente ignorados. En la definición de Tannebaum, por ejemplo, se aclara que sólo se considera talento aquel potencial humano que se revierte en el enriquecimiento de la vida espiritual y material de la humanidad (arte, ciencias, etc.). Este autor ha analizado (1993) cómo las estadísticas de la oferta y demanda sociales de profesiones - especialmente en el terreno de la ciencia y la tecnología- constituyen elementos importantes que determinan la extensión y las direcciones que asumen las preocupaciones sobre la atención y educación de los talentosos en cada sociedad.

ü  Foco 7: Educabilidad.

En muchas de las definiciones, la alusión a la naturaleza particular de los sujetos talentosos (altas potencialidades demostradas) deriva hacia la mención de necesidades educativas especiales asociadas a su condición (como ocurre en Marland y Renzulli). Son definiciones que alertan sobre la calidad de las prácticas educativas que requieren estos niños y jóvenes,  y la necesidad de instrumentar servicios especiales en las escuelas con vistas a potenciar su desarrollo. De hecho, se reconoce que sin un medio estimulante y rico en oportunidades de aprendizaje y creación, y sin un apoyo y orientación oportunas, el proceso de transformación de las potencialidades en un comportamiento talentoso difícilmente puede tener lugar.

Sin embargo, la cuestión de la comprensión del talento no se limita a analizar su reflejo en definiciones, sino también en cómo este "constructo" ha sido concebido en el marco de teorías y modelos científicos que han intentado investigar, explicar y comprobar su naturaleza, estructura, funcionamiento, y las condiciones y factores que determinan su desarrollo.

3.2 ¿Cómo "se hace" el talento?: Principales concepciones y modelos explicativos

Existen en la actualidad muchos criterios para clasificar las concepciones, teorías y modelos del talento. Heller (1993) distingue entre abordajes descriptivos (típico de lo que él llama el paradigma psicométrico) y explicativos (representado por el paradigma cognitivo) en la elaboración de modelos, y llama a la necesidad de su complementación para trascender el estudio de las aristas fenomenológicas del talento y penetrar en sus mecanismos explicativos, leyes y regularidades. Otros autores han clasificado las concepciones y teorías del talento de acuerdo a criterios psicológicos sobre su etiología. Así, Anastasi, citada por Lorenzo (1996), distingue entre las teorías patológicas, psicoanalíticas, teorías de la superioridad y de la supremacía cuantitativa. Sternberg (1993) alude a determinadas "metáforas de la mente" para referirse a los grupos de teorías científicas y concepciones del talento. El autor clasifica estas metáforas de acuerdo a si ellas conceptúan el talento como algo interno al sujeto, externo al sujeto, o como una interacción entre lo interno y externo (metáfora de sistema).

Una clasificación muy general, pero útil a la hora de tratar de ver cómo ha sido concebido el talento en lo referente a su naturaleza y al carácter de las variables que condicionan su desarrollo, es la propuesta por Mönks y Mason (1995). De acuerdo los autores, las concepciones, teorías y modelos del talento pueden agruparse en:

1. Modelos de rasgos.

2. Modelos de componentes cognitivos.

3. Modelos de logros y desempeños.

4. Modelos socioculturales.

5. Modelos multidimensionales o multifactoriales.

En los modelos de rasgos (entre los más representativos se encuentran las concepciones psicométricas), el talento se comprende como cualidad o atributo estable de la persona, relativamente independiente de la cultura, del medio y del momento histórico. Este enfoque es coherente con el enfoque descriptivo al que hace alusión Heller. El producto final de la conceptualización puede ser una tipología o taxonomía (fenomenológica, nomotética) del talento, un listado de rasgos que definen al típico talentoso.

En los modelos de componentes cognitivos el énfasis se traslada a los mecanismos, componentes y procesos cognoscitivos más o menos complejos que permiten rendir cuenta del desempeño talentoso. Se trata de un enfoque explicativo, basado en un tipo de investigación experimental e idiográfica. Las diferencias entre el individuo talentoso y promedio radicarían en la calidad del procesamiento y manipulación de la información que se sustenta en el desarrollo de procesos cognitivos específicos de alto nivel. El talento es concebido básicamente en términos de funcionamiento.

En los modelos de logros y desempeños, estos se conciben como la manifestación externamente observable del talento. Se trata entonces de caracterizar cualitativa y cuantitativamente aquel tipo de ejecuciones y realizaciones que son catalogadas como talentosas, y de explicar el tránsito de la potencialidad a la cristalización o actualización de los talentos en estas conductas concretas (por ejemplo, los modelos expertos-novatos). El talento se traduce en productos y rendimientos.

Los modelos socio-culturales conciben el talento como un fenómeno condicionado por la cultura y la sociedad. El talento no es un rasgo estable de la persona, sino más bien una compleja interacción entre las potencialidades humanas y determinados contextos socioculturales matizados por opciones y oportunidades, barreras, normas, valores y tradiciones, que conforman el verdadero "espacio" en el que aquel se va modelando, se define y se desarrolla.

En los modelos multidimensionales o multifactoriales, el talento es visto de manera sistémica como el resultado de la interacción entre una compleja red de factores y dimensiones de diferente naturaleza. El talento es aquí un fenómeno complejo, heterogéneo y multivariado. Se incluyen distintas líneas de análisis que comprenden, fundamentalmente, el esclarecimiento del papel de variables psicológicas (cognitivas y personológicas) propiamente dichas, los factores evolutivos, los factores educacionales y sociales, inclusive el azar (Tannebaum, 1993).

Como ocurre con las definiciones, una misma teoría pudiera ser incluida en más de una clasificación. El término modelo se refiere aquí a una abstracción y a una representación esquemática donde deben quedar reflejadas las variables y relaciones esenciales que determinan la aparición, el desarrollo y manifestación del fenómeno en cuestión.

Puede resultar interesante listar algunas de las variables o que conforman el marco explicativo de las teorías actuales sobre el talento. Ello da una idea de la diversidad en que se mueve la comprensión de este fenómeno hoy día.

ü  Algunas variables que aparecen frecuentemente reflejadas en los modelos multidimensionales.

·         Cognitivas: velocidad de los procesos básicos de procesamiento de información (codificación, mecanismos de acceso, búsqueda y recuperación en la memoria de corta y larga duración, etc.), memoria constructiva, organización y especialización de las bases de conocimientos, conocimientos procedimentales (reglas y estrategias); insight, procesos de autorregulación (metacognición).

·         Personológicas: seguridad, independencia, autoestima y auto-aceptación, apertura a lo nuevo, enfrentamiento de riesgos, tolerancia a la frustración, humor, imaginación, intuición, sensitividad, independencia de campo, control interno, flexibilidad, sentido de autoeficacia, curiosidad, perseverancia y voluntad, autodisciplina, competitividad, motivación de logro, motivación intrínseca, compromiso con la tarea, concentración y dedicación a una esfera.

·         Evolutivas: etapas del desarrollo psicológico, desarrollo cognitivo alcanzado, desarrollo biológico y factores de la maduración, procesos de equilibración y adaptación, desarrollo del ciclo de vida.

·         Ambientales y Sociales: posición en la familia, estimulación y apoyo familiar a necesidades materiales y educativas; dinámica, expectativas y presiones familiares, patrones de comunicación, intercambio temprano con adultos y personalidades eminentes, mentores, maestros competentes y creativos; situaciones de aprendizaje significativas, ricas y desarrolladoras (experiencias "cristalizadoras"), acceso a los códigos de la cultura, estimulación cultural, desarrollo social de determinados campos o disciplinas científicas, factores del azar o la suerte, condiciones políticas y socioeconómicas, determinantes de género, factores históricos.

3.3 ¿Un nuevo paradigma del talento?

Los años ochenta fueron testigos, según muchos, de un verdadero "boom" en el campo del talento. Las nuevas direcciones que caracterizan el trabajo en este campo en los últimos años reflejan, sin dudas, un viraje en las formas de pensar, decir y hacer. Veamos en qué consiste el mismo.

¿Qué caracteriza el nuevo paradigma que ha comenzado a gestarse?. A continuación se resumen los principales rasgos y tendencias del cambio en las distintas áreas.

a)    En lo relativo a la conceptualización y comprensión del talento, este aparece como una interacción entre diferentes cualidades, dimensiones y factores, que se expresa multifacéticamente (muchas variables o componentes, muchos tipos de talento) a través de las contribuciones y desempeños de la persona en áreas específicas de la actividad, y en diferentes momentos de la vida. No constituye una condición fija, definida y distribuida de manera absoluta: su naturaleza es altamente contextualizada (situacional, cultural y sociohistóricamente), dinámica y condicional. Sus límites son más externos que internos.

b)    En el área de la detección y diagnóstico, predominan los criterios, medidas y fuentes de información múltiples. Se evidencia el desarrollo de procedimientos cuantitativos y cualitativos que permitan caracterizar el potencial del sujeto positivamente, en tanto perfil de fuerzas, destrezas (a potenciar) y debilidades (a compensar), así como la tendencia a un diagnóstico sistémico, dinámico, centrado en los procesos. Con un carácter prospectivo, más que clasificatorio y selectivo, es la base para proyectar los programas educativos y de orientación.

c)    En el área del desarrollo y estimulación, el talento es visto como potencial que necesita ser desarrollado y cultivado en todos los alumnos, con atención a sus determinantes culturales y sociales. Proliferan las opciones educacionales múltiples y flexibles como respuesta a las características y evolución de alumnos concretos, y la tendencia a ampliar, enriquecer, perfeccionar el currículo regular en búsqueda de la excelencia y equidad. Se observa, en general, preferencia por modalidades que no impliquen segregación, y preocupación por el desarrollo afectivo, psicosocial y moral.

                            

El nuevo paradigma se refleja claramente en determinados retos a las esferas prácticas ya mencionadas: la identificación, la educación, la orientación y la evaluación. Listemos sólo algunas de las problemáticas que han pasado a ser las más relevantes en estas esferas.

En la esfera de la identificación, se intenta promover el desarrollo de métodos  y procedimientos diagnósticos que puedan ser utilizados para la detección del talento en las poblaciones "diferentes" (grupos en desventaja socioeconómica, física, cultural, étnica, religiosa, de género), y la introducción y desarrollo de los enfoques cualitativos de diagnóstico. La investigación en el área de la educación se centra en aspectos como: el perfeccionamiento del diseño, desarrollo y evaluación curricular orientados hacia la educación del y para el talento; la capacitación, entrenamiento, asesoría y apoyo a todo el personal técnico que debe enfrentar las tareas educativas, confiriendo una naturaleza participativa a un proceso que antes era sólo concebido como exclusivo de los expertos; el desarrollo de políticas y estrategias educativas que logren integrar las influencias y recursos de la escuela, la familia y la comunidad y encontrar un apoyo social y oficial a esta gestión, etc.

En la esfera de la orientación, pasan a ocupar un lugar esencial el desarrollo de sistemas y programas para dar atención a las necesidades afectivas, morales, sociales de los sujetos talentosos, a su bienestar emocional y a su crecimiento como individuos sanos, creadores y responsables personal y socialmente; el apoyo y guía a las familias y personas cercanas para comprender y enfrentar mejor el problema de la convivencia con y la educación del talentoso.

Por último, la evaluación, considerada una de las esferas más desfavorecidas del campo del talento, se plantea con fuerza la necesidad de desarrollar modelos teóricos y recomendaciones prácticas para la evaluación de los programas para talentosos, y para tratar de transformar esta en un componente intrínseco e instrumento central del desarrollo de currículos y de los sistemas de orientación.

En general, en el plano de la investigación, la necesidad de desarrollar las perspectivas evolutiva (estudios longitudinales), ética, sociocultural, transcultural, interdisciplinaria, cualitativas, así como de garantizar su comunicación y difusión y la búsqueda de apoyo a nivel internacional, constituyen hoy retos globales cuya solución debe contribuir a una comprensión mucho más profunda y real de este fenómeno y a su desarrollo.

La década del noventa y la entrada en el nuevo siglo parece ser entonces época de redefiniciones, de sensibilización y toma de conciencia creciente por parte de la sociedad y las naciones respecto a la educación del talento, y de búsqueda de soluciones colectivas que conlleven una mejoría en la intervención. Los retos de la educación del talento comienzan a ser vistos no como problemáticas de una esfera aislada - de una elite- de la sociedad, sino como una necesidad que impone la globalización a la educación para la excelencia que debiera promover todo país desde una política de equidad.

En resumen, se puede afirmar que, si han existido tendencias notables en el desarrollo científico y práctico del campo del talento, ellas pueden ser caracterizadas a través de las siguientes pautas:

ü  del énfasis en lo intelectual, al énfasis en lo afectivo y por ultimo, en lo social

ü  de un enfoque abstracto y universal, a uno contextual y evolutivo

ü  de la búsqueda de la unicidad, a la de la diversidad

ü  de una aproximación cuantitativa, a una cualitativa

ü  de una tendencia a la psicologización, a la pedagogización, sociologización y por último, a la interdisciplinariedad

ü  del autoritarismo de los criterios externos de expertos, a la socialización, colaboración y participación de los propios sujetos y de todos los agentes y factores del contexto

ü  del criterio de elite, al criterio de la equidad y del potencial de cada ser humano para la excelencia

(...) 4. Noción de talento asumida

La posición que se asume en este trabajo con respecto al talento refleja, en sentido general, las transformaciones que se han producido en este campo, así como la dirección particular que su desarrollo está presentando en Cuba.

Se concibe el talento en términos de nivel cualitativamente superior de funcionamiento que es el resultado de la integración estructural y funcional de las capacidades intelectuales generales y de capacidades específicas con el desarrollo de una intensa motivación del sujeto hacia una o más áreas de la actividad humana. Esto conduce a una "capitalización" muy personal de sus recursos cognitivos y afectivos, a la actualización y despliegue de las potencialidades creadoras, y a su concreción en realizaciones de alto nivel de calidad y originalidad en esferas específicas de la actividad.

El talento se expresa siempre como dialéctica entre potencialidad y desempeño actual, y las posibilidades de desarrollo y manifestación de este tipo de funcionamiento (el tránsito constante de un polo a otro) están condicionadas por variables personales, evolutivas, biológicas, contextuales e histórico-sociales.

Al insistir en la calidad de fenómeno en desarrollo que posee el talento, se intenta ubicar en un lugar central a la educación, proceso dirigido en el cual las potencialidades humanas para los distintos tipos de talento emergen, se actualizan, se multiplican y se concretan en realidades actuantes en aras del crecimiento del propio individuo y de la sociedad.

Al recalcar su carácter potencial y multi-condicionado, se reafirma la convicción de que la educación del talento debe asumir el reto de la búsqueda de la excelencia en una política de equidad, que entrañaría brindar las oportunidades para el desarrollo óptimo de su potencial a toda persona, independientemente de su experiencia y posición social, económica, religiosa, racial, física y mental. Esto significa también la necesidad de combinar la educación del talentoso con la educación para el talento, como dos caminos que no deben ser excluyentes.

Lectura No. 2

El maestro frente a la diversidad

Dra. C. Doris Castellanos Simons

Centro de Estudios Educacionales

Universidad Pedagógica E. J. Varona

1.  Algunas alternativas para la atención a la diversidad en el aula

La educación obligatoria plantea, ineludiblemente, el problema de la masividad y de la heterogeneidad de los grupos o aulas escolares.

¿Cómo enfrentar dicho problema para dar atención a las necesidades educativas especiales (NEE) que emanan de la diversidad educativa? Este es, sin dudas, uno de los retos esenciales de la calidad educativa.

Cualquier maestro tiene que trabajar en el aula con diferentes niveles de capacidad, con ritmos y estilos de aprendizaje disímiles, con necesidades, intereses y motivaciones muy singulares, así como con estudiantes que provienen de medios socioeconómicos y culturales muy distintos. Las alternativas que posee para dar atención a la variabilidad inter-individual dependen, en general, de su capacitación o preparación, de su motivación y compromiso personal con su actividad y sus estudiantes, y en gran parte, de su capacidad y disposición para resolver de manera flexible y creadora los problemas de su práctica profesional.

En general, las opciones con las que cuenta el maestro para abordar el problema del tratamiento a la diversidad y las NEE en el aula común son: a) la atención individualizada a los estudiantes; b) la atención a la diversidad desde las diferentes alternativas de organzación de la clase y de la situación de aprendizaje, y c) el trabajo con las diferencias individuales desde las adaptaciones o cambios curriculares más profundos, que afecten en mayor o menor extensión a los componentes del currículo. En la presente sección nos centraremos básicamente en la segunda de estas alternativas.

En la práctica, las conductas que se asumen en las aulas con vistas a dar una respuesta a las diferencias individuales son muy variadas, y no siempre tan idóneas como podría esperarse. Van desde un “eludir” el problema de la diversidad; pasan por lo que podríamos llamar “un abordaje cuantitativo” a la cuestión, hasta llegar a la instrumentación de cambios cualitativos más o menos profundos en el proceso docente educativo. Así, por ejemplo, ante el problema de los estudiantes “aventajados”, que “terminan antes que el resto de la clase”, algunos maestros llevan al aula ejercicios suplementarios u otras encomiendas, que tienen como objetivo mantener a estos estudiantes “ocupados”. Otros diversifican las exigencias de las tareas en dependencia de los tipos de alumnos que tienen en el aula, diseñando tareas especiales (pequeñas investigaciones en temas escogidos, por ejemplo) para los más capacitados en áreas específicas.

Marchesi y Martín (1998), refieren las siguientes estrategias  como las más utilizadas para la atención educativa a la diversidad:

a)    Estrategia Selectiva:

Los objetivos y contenidos son fijos y comunes para todos los estudiantes; los alumnos continúan transitando en la escuela mientras se lo permitan sus habilidades. Esto se revierte en una especie de “selección natural”.

b)   Estrategia Temporal:

Se basa en las diferencias en los ritmos de aprendizaje. Las diferencias entre los alumnos se compensan dando más tiempo de práctica y/o escolarización a los que lo necesitan.

c)    Estrategia de Neutralización:

Se centra en las diferencias socioeconómicas y culturales entre los alumnos. Su objetivo es compensar –mediante diferentes medidas- posibles efectos negativos de las desventajas de este tipo

d)    Estrategia de Adaptación de objetivos:

Se asume que no todos los alumnos pueden realizar el mismo tipo de aprendizajes. De lo que se trata es de proponer contenidos (objetivos) diferentes para los distintos grupos de estudiantes.

e)    Estrategia de Adaptación de los métodos de enseñanza:

Una misma forma de enseñanza no puede satisfacer las NEE de todos los estudiantes: es necesaria la utilización de diversos métodos que se ajusten a las particularidades individuales de los estudiantes.

Otros autores, como Mönks (1992), han señalado que el enfoque diferenciado en las aulas transcurre básicamente a través de una de estas cuatro formas (que no son excluyentes con las anteriores):

a)    A partir de los resultados: Se brinda una tarea común al grupo de estudiantes para elicitar diferentes niveles de respuestas ya esperadas.

b)   A partir de la velocidad de progreso: Se permite a los estudiantes avanzar a a través del curso su propio ritmo.

c)    A partir del diseño de tareas con diferente niveles de complejidad: Se elaboran dentro de determinada materia o tema pra ofertar a sub-grupos especiales de estudiantes.

d)     A partir del enriquecimiento: Se garantiza a los estudiantes actividades y tareas suplementarias con respecto al currículo básico y/o más allá del mismo, que tienen como objetivo ampliar y profundizar en sus habilidades y en su comprensión de los fenómenos estudiados de acuerdo a sus intereses y particularidades.

Una alternativa al tratamiento de las diferencias individuales y la necesidades educativas especiales en el aula común lo constituyen entonces los programas de enriquecimiento que incorporan a todos los estudiantes del grupo. Si bien el enriquecimiento tiene su origen en la educación para los talentosos (Mönks, 1992), por sus características puede ser también considerado como una opción para el desarrollo del talento y en general, de las potencialidades de todos los individuos.  Revisemos sus rasgos generales, resumidos en el siguiente cuadro:

Cuadro 1: RASGOS GENERALES DE UN PROCESO DE ENRIQUECIMIENTO

 El enriquecimiento implica una modificación del currículo:

·         A partir de una “extensión” de las oportunidades para elaborar, ampliar, aplicar conocimientos de una manera personalizada.

·         A partir de la  forma en que el estudiante se relaciona con el contenido (entrenamiento en habilidades que conforman el pensamiento creativo, crítico, heurístico, la solución de problemas, etc.).

·         Centrada en el desarrollo intelectual, afectivo, moral y social del alumnos.

 

Foco en las necesidades, los intereses, la persona

Todo estudiante necesita, en efecto, una extensión de oportunidades que sea susceptible de reflejar sus intereses, necesidades, y sus particularidades individuales. Uno de los objetivos centrales del enriquecimiento es prevenir la desmotivación escolar, y sobre esta base, diseñar programas que sean desafiantes y significativos para los alumnos, y que les permitan avanzar según su propio ritmo, estilos de aprendizaje, nivel de capacidades e interés, en la profundización de (determinados) temas del currículo regular.

El diseño de situaciones de aprendizaje desde un ambiente de enriquecimiento en el aula puede constituye, de hecho, un gran reto para el maestro, máxime si éste cuenta en su aula con sub-grupos estudiantes con condiciones especiales de desventaja, con trastornos, o dificultades para incorporarse a un proceso de aprendizaje desarrollador. Esto será abordado más adelante.

En cualquier caso, es imposible diseñar un sistema de actividades o un programa de enriquecimiento sin que se realice previamente un diagnóstico. Este proceso abarcará a los alumnos, pero también al propio maestro, a la institución, y al resto de los factores del ambiente significativo que tienen una influencia sobre los individuos.

2. El diagnóstico de las diferencias individuales concebido como identificación de las potencialidades en los estudiantes

Una concepción amplia de las diferencias individuales y las necesidades educativas especiales en las aulas requiere igualmente de una noción flexible del diagnóstico.

ü  ¿Cómo concebir el diagnóstico?

En trabajos anteriores, el proceso diagnóstico (Castellanos, 1997) ha sido concebido en términos de identificación de potencialidades, es decir, como proceso de conocimiento de los individuos, dirigido a detectar y caracterizar sus potencialidades y necesidades en determinadas áreas con el objetivo de actualizarlas y enriquecerlas, convirtiéndolas en fuerzas actuantes, en capacidades y modos de funcionamiento de alto valor personal y social.

La identificación de potencialidades tiene entonces como centro la determinación del perfil peculiar de fortalezas y debilidades de los estudiantes, con el objetivo de potenciar las primeras, y utilizarlas para compensar y erradicar las segundas. Debe proveer la información necesaria sobre los sujetos estudiados para permitir la toma de decisiones diagnósticas (evaluativas, clasificatorias) y prácticas‑ educativas (centro en estrategias interventivas futuras). En otras palabras, tiene tanto una función cognoscitiva (búsqueda, recopilación, sistematización e interpretación de la información), como prospectiva (base para la planificación y organización de toda la intervención posterior).

Lo anterior significa un necesario reconocimiento de la unidad diagnóstico-intervención. El diagnóstico se realiza cuando existe algún propósito ulterior de intervención, es decir, cuando existe la disposición,  y la posibilidad real, de introducir cambios y mejoras con el objetivo específico de promover el desarrollo del potencial de los alumnos a través de estrategias especialmente concebidas para ello. Dichas estrategias de alguna manera deben ampliar, extender, profundizar, complementar, enriquecer, etc., el efecto del sistema de influencias ya establecido, y responder a los fines trazados. El diagnóstico es, portanto, un proceso dirigido a determinados objetivos y metas, que están vinculados a su vez a la solución de problemas reales de la práctica profesional, en este caso, relativos al enfrentamiento de la diversidad del aula.

Por otra parte, en la escuela, los sujetos que se diagnostican son estudiantes que aprenden, que están interactuando y creciendo en situaciones de aprendizaje, que están, por lo tanto, inmersos en un sistema de influencias más general de carácter intencional y socio-culturalmente condicionado, que tiene un impacto determinado sobre ellos.

Teniendo en cuenta lo anterior, se puede afirmar que, en el aula, el diagnóstico (visto en el sentido más amplio) se presenta específicamente como un proceso de determinación de las necesidades educativas especiales de los estudiantes, y constituye una premisa indispensable para proyectar estrategias futuras para la adecuada orientación y satisfacción de estas necesidades en función del máximo desarrollo integral de los sujetos y de sus potencialidades.

Pero se comprende que, desde esta óptica, no sólo debe incluir la evaluación académica, o de diferentes dimensiones personales (ver Figura 1), sino que también debe englobar una evaluación de todos los elementos mencionados, es decir, de la interacción alumno(s)-situación de aprendizaje (ya que tiene precisamente como centro la trasformación de los procesos de enseñanza-aprendizaje en diversas direcciones), de las características y capacidades actuales de la institución y de los factores participantes y contribuyentes (maestros, directivos, familia, comunidad) para dar respuesta a las necesidades detectadas, y de las posibilidades de proyección del cambio requerido.

Hipotéticamente, un proceso como este no puede ser llevado a cabo por un maestro aislado. En contextos escolares, el  diagnóstico debería ser un proceso de participación y colaboración, que daría lugar a un conjunto variado de participantes, roles y responsabilidades.

3. Principales fuentes, áreas y vías de información sobre los alumnos

Un principio esencial en el diagnóstico e identificación de potencialidades es precisamente la utilización de fuentes variadas de información sobre el sujeto. Las principales fuentes de conocimiento del mismo son, sin dudas:

a)    El propio sujeto

b)   Los padres, la familia en general, y las personas cercanas a la misma

c)    Los amigos y compañeros

d)    Los distintos maestros

Las modalidades formales de diagnóstico son aquellos procedimientos de obtención de información que han sido previamente estandarizados, normalizados y validados para determinadas poblaciones. Nos referimos fundamentamente a las pruebas psicométricas individuales o grupales, como los tests de inteligencia, creatividad, rendimiento académico y aptitudes específicas, actitudes, personalidad, etc. Este tipo de procedimientos exige, sin embargo, de la asistencia de expertos o de un personal calificado que determine con rigurosidad las condiciones de su aplicación, su calificación e interpretación, y sobre todo, el alcance y significado de la información obtenida.

Pero existen otras alternativas para el diagnóstico. Las modalidades no formalizadas son procedimientos locales, elaborados por las personas e instituciones de acuerdo a fines particulares (ver Anexo 2). No necesariamente estos instrumentos se encuentran validados, por lo que su interpretación exige también ser cuidadoso y evitar el riesgo de las generalizaciones infundadas.

En general, muy valiosa puede ser la información proveniente de los padres y familiares, de los compañeros y maestros, y del propio sujeto a través de:

·         Observación sistemática

·         Cuestionarios y entrevistas individuales y grupales

·         Instrumentos de apoyo para la caracterización de los sujetos como: escalas valorativas, listados e inventarios

·         Técnicas sociométricas

·         Dinámica de las calificaciones escolares y análisis del expediente académico

·         Desempeños y productos de la actividad (escritos, composiciones, dibujos, proyectos y trabajos de investigación, desmpeños artísticos, etc.)

·         Autobiografías y otros documentos biográficos

·         Registros anecdóticos confeccionados por el maestro o padres

·         Juicios de expertos en áreas especiales (por ejemplo, en la música, artes visuales y dramáticas, etc.)

Por ejemplo, Renzulli y Reiss (1984) en su Modelo Triádico de Enriquecimiento Escolar, recomiendan recopilar indicios multilaterales de los sujetos, que abarquen: 1) información psicométrica, 2) información sobre el desarrollo (que incluye las etapas  del desarrollo temprano y preescolar, o la menos, previo a la etapa actual), 3) información sociométrica, 4) información sobre las ejecuciones escolares y  extraescolares de los sujetos, y 5) información sobre sus motivaciones e intereses.

La información recogida por los diversos procedimientos seleccionados debe permitir caracterizar al estudiante integralmente. Para ver cómo realizar la integración de la información obtenida a partir de las distintas técnicas, así como lo referente a las mismas consúltese a Collazo y Puentes (1992).

Las técnicas serán seleccionadas en dependencia de los fines del diagnóstico (¿para qué se realiza? ¿qué se pretende hacer posteriormente ?). En función de estos, se pueden explorar diversas áreas o módulos de información (Castellanos, 1997), como por ejemplo, el módulo cognitivo, el motivacional, el ambiental (que incluye la influencia de la familia, la comunidad, el medio ambiente creado por las amistades extra-escolares, etc.), el de recursos personológicos, entre otros (ver Anexo 1).

4. Las zona de desarrollo potencial como centro del diagnóstico

Las capacidades humanas existen como realidad actuante, presente, y como posibilidad. Resulta esencial que los profesores se propongan detectar indicios significativos referentes no sólo a los logros actuales, demostrados por los sujetos, sino también a logros potenciales, a sus posibilidades de desarrollo en una u otra área de acuerdo a sus particularidades como individualidad.

En carácter de "potencialidad", pueden presentársenos características de los procesos psíquicos, rasgos o cualidades, estructuras, formaciones psicológicas de distinta complejidad, características del funcionamiento y desempeño en una esfera determinada que puedan o no ser generalizables a otros campos o esferas, y, de manera muy particular, características de la dinámica del aprendizaje y del enfrentamiento del sujeto a la solución de nuevas situaciones y tareas.

La noción de "zona de desarrollo próximo" (Vigotsky, 1982), constituye el núcleo de una posición teórica y metodológica con respecto al diagnóstico y la intervención. Señala la diferencia entre lo que el sujeto es capaz de hacer cuando trabaja de manera independiente, y aquello que puede lograr con ayuda, con un apoyo determinado. Establece la medida de cuán eficientemente aprovecha esta ayuda, y en general, la instrucción, es decir,  la medida de su enseñabilidad.

Como muchos autores han reconocido, la "zona de desarrollo próximo" constituye la medida de "la eficiencia del nuevo aprendizaje" ( Campione y Brown, 1982), del nivel de competencia que puede llegar a alcanzar el sujeto más que su nivel actual y real de desarrollo, de sus posibilidades de transferir a nuevas situaciones que asumirá de manera independiente, y por lo tanto, es una medida de gran valor para evaluar la dinámica del progreso intelectual y el desarrollo potencial de los sujetos.

En otras palabras, se trata de utilizar no solamente un diagnóstico estático (que nos describa lo que un sujeto es capaz de hacer en el presente, cuáles son los conocimientos, hábitos y habilidades ya adquiridas y consolidadas, sino un diagnóstico dinámico (que nos brinde información acerca de cuáles podrán ser sus futuras adquisiciones, y consecuentemente, el apoyo educativo que necesita para poder llegar más lejos).

En cuadro que se presenta en la página siguiente se resumen la principales características del diagnóstico dinámico o de la evaluación dinámica del aprendizaje de los estudiantes.

CUADRO 2: CARACTERISTICAS DEL DIAGNOSTICO DINAMICO DEl APRENDIZAJE

Fundamentos	a)    Postulado vigotskiano de que el desarrollo psíquico transcurre como una interiorización progresiva de las adquisiciones que se logran a través de la interacción social (ej. interacciones con los maestros, padres, compañeros, etc.) b)    El tránsito del control externo al control interno como clave para la comprensión del desarrollo cognitivo en esta concepción c)     La zona de desarrollo próxima (ZDP) o potencial del estudiante como categoría esencial en el diagnóstico d)
Objetivo	a)    Comprender las diferencias individuales que se generan a partir del proceso de dominio de la solución de nuevas tareas con el apoyo de un compañero o tutor b)    Evaluar el potencial de aprendizaje de los sujetos
Situación diagnóstica	1.      El estudiante se enfrenta a tareas nuevas y desafiantes con la ayuda de otra persona, en una atmósfera interactiva, de colaboración. 2.      Situación de aprendizaje con problemas y tareas de aprendizaje reales. 3.      Comprende el seguimiento del proceso completo de adquisición y aplicación del nuevo conocimiento, desde la etapa en que el sujeto se enfrenta por primera vez al mismo, hasta el momento en que éste lo aplica de manera espontánea e independiente en una tarea similar.
Tareas diagnósticas	1.     Presentan  un desafío al sujeto, están más allá del nivel de desarrollo actual de sus capacidades y habilidades, de sus posibibilidades de solucionarla independientemente. Deben ser motivantes. 2.     Para su solución, el sujeto siempre tiene que interactuar con el tutor 3.     La meta final no es sólo la ejecución independiente de la tarea, sino también la generalización y transferencia de la solución a otros tipos de tareas. 4.     La selección y/o diseño de las tareas diagnósticas exige un análisis riguroso de las mismas, y tener en cuenta: ü  Habilidades y capacidades implicadas en la solución de la misma ü  Estructura y vías de solución ü  Su nivel de complejidad o de dificultad en relación con las características evolutivas del grupo y el nivel de desarrollo actual de los individuos estudiados ü  Determinación de los diferentes niveles de ayuda posibles en la misma, como por ejemplo: a) preguntas que guíen al estudiante en la detección de los aspectos claves para la solución, b) sugerencias, c) indicaciones más o menos generales o concretas, d) modelación la tarea (el maestro muestra al estudiante cómo resolver el ejercicio).

La información resultante, en este tipo de enfoque, será precisamente información acerca de cómo el sujeto aprende, cómo utiliza la ayuda que le brindan para avanzar en el dominio de un tipo de problema o tarea, y cuánta ayuda necesita. Asimismo, se obtiene información acerca de cómo se apropia del conocimiento (qué procedimientos y estrategias emplea), de las particularidades de su pensamiento (ej., flexibilidad), y en resumen, de su potencial de aprendizaje.

Esta alternativa diagnóstica tiene ventajas importantes desde la perspectiva del maestro.

1)    La primera de sus ventajas es su grado de accesibilidad y flexibilidad para el maestro, ya que éste, a partir de los problemas y necesidades detectados en su grupo y en su práctica, puede diseñar sus propias situaciones y tareas diagnósticas, y aplicarlas a lo largo de un período, en el momento o etapas más oportunas.

2)    Por otra parte, el diagnóstico tiene lugar, en esta variante, en las condiciones naturales del aula y de la clase, lo cual implica que no se trata de una actividad diferente, suplementaria (una carga más, en tiempo).

3)    Como se refleja en el cuadro, la evaluación dinámica del aprendizaje ofrece una información vital para la organización del proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador. Este último se convierte, en sí mismo, en un proceso diagnóstico, en una actividad donde el maestro puede plantearse hipótesis acerca de los diferentes estudiantes (sobre sus habilidades y capacidades, características individuales de sus procesos cognitivos, formas idóneas de trabajar con los mismas, etc.) y corroborarlas o modificarlas contínuamente.

Desde el punto de vista del estudiantado, esta alternativa de evaluación introduce, sin dudas, un estilo diagnósticos de participación y ayuda que redunda en la percepción que se tendrá del aprendizaje como un proceso cooperativo, donde los errores y dificultades se convierten en fuente de experiencias agradables y enriquecedoras, y donde lo importante es el aprender a aprender. El desafío de las tareas, y las condiciones en que se resuelven las mimsas, van a contribuir positivamente a la motivación intrínseca hacia el aprendizaje.

5. Principios generales del diagnóstico de las diferencias individuales en la escuela

Siguiendo lo planteado por esta autora en un trabajo anterior (Castellanos, 1995, 1997), podemos resumir la concepción que aquí se defiende del diagnóstico, en los siguientes principios generales, que pueden servir de base para la planificación y aplicación del mismo.

Principio de la finalidad

Se refiere a la subordinación del  diagnóstico a objetivos y fines concretos, que deben ser bien definidos y precisados, y  responder  a la solución de los problemas reales de la práctica.  Estos objetivos determinan las características del resto del proceso.

Principio del carácter orientador y programático del diagnóstico

Enfatiza en el hecho de que la misma tiene la función  de crear las bases previas, necesarias para la modificación posterior. La identificación es un paso ineludible para trazar las estrategias destinadas al desarrollo de las potencialidades de los alumnos y a la superación de los obstáculos que dificultan el aprendizaje desarrollador.

Principio de la relación dialéctica entre realidad‑ potencialidad

Significa que  el proceso de diagnóstico debe estar orientado a la búsqueda de indicios que permitan caracterizar  lo que es sujeto ES, sus niveles cuantitativos y cualitativos de competencia actual, y lo que PUEDE LLEGAR A SER, de acuerdo con su potencial, y si recibe las influencias y oportunidades adecuadas por parte de la sociedad. Sólo estableciendo la relación entre estos polos‑ lo actual, lo potencial‑ se posibilita la intervención temprana y oportuna y su correcta comprensión.

Principio de la integralidad

El dianóstico debe basarse en estrategias que permitan obtener un conocimiento integral de la personalidad y de las cuestiones estudiadas, ofreciendo una visión multilateral de las mismas, de los diversos componentes, de las variables que determinan y condicionan, de forma tal de poder acceder a una explicación profunda del fenómeno.

Principio de la individualidad

La identificación como actividad diagnóstica debe ser capaz de aprehender la unicidad del individuo en las dimensiones que interesen, y los vínculos que la determinan y que condicionan su actividad como personalidad. Para lograr esto, el proceso de identificación no puede seguir rumbos rígidos. La individualidad en el proceso implica a su vez posibilidades en la toma de decisiones, flexibilidad, enfoque individual, y unidad dialéctica entre las estrategias globales (ej. diagnóstico grupal) y las estrategias casuísticas (diagnóstico individual) para solucionar los problemas concretos.

Principio de las oportunidades

El diagnóstico más efectivo tiene lugar en situaciones que impliquen la manifestación y/o desarrollo de las potencialidades de los sujetos. Serán situaciones en los que éstas cristalicen, situaciones que re‑creen o reproduzcan  los verdaderos desafíos que las personas enfrentan en su vida cotidiana, donde ponen en practica en toda su plenitud el potencial de sus recursos físicos y psíquicos (ejemplo,evaluación  dinámica del aprendizaje).

Principio de la diversidad y de la unidad dialéctica de enfoques

Diversidad significa que el proceso diagnóstico debe conjugar diferentes estrategias, vías, técnicas que se complementen para lograr una información rica, siempre y cuando se parta de una clara concepción teórico‑metodológica que garantice la consistencia y la armonía interna del sistema. La complejidad del objeto de estudio exige una aproximación diversa al mismo: por ejemplo, de la combinación efectiva de enfoques cuantitativos y cualitativos, transversales y longitudinales, individuales y grupales. Pero  es necesaria una integración adecuada de los mismos para llegar a la descripción y explicación de los fenómenos estudiados.

6. Organizando situaciones de aprendizaje enriquecedoras

Tal y como se planteó con anterioridad, el enriquecimiento es una de las  alternativas que se abren al maestro para atender a las diferencias inter-individuales concibiéndolas como “perfiles singulares de potencialidades” susceptibles de estimulación. Ya se ha explicado el papel del diagnóstico en esta perspectiva. Revisemos entonces algunas cuestiones relativas al cómo instrumentar situaciones de enseñanza—aprendizaje enriquecedoras.

En primer lugar, es importante destacar que la noción de situaciones de enseñanza—aprendizaje enriquecedoras tiene su claro referente en la concepción de aprendizaje desarrollador (Castellanos, 1999) a la cual se ha hecho alusión en las secciones anteriores del material. Un aprendizaje desarrollador apunta al crecimiento del sujeto como personalidad integral, garantizando el balance armónico entre lo intelectual, lo afectivo y lo ético-valorativo, entre su despliegue como ente único y original, y la asunción de su responsabilidad social. Educamos a nuestros alumnos para aprender a conocer, para aprender a hacer, para aprender a convivir, para aprender a ser (Informe Delors, 1996). Cada uno de los diez principios básicos para el trabajo con las diferencias individuales en el aula (ver Sección 1) hace alusión, desde una óptica específica, a esta concepción. Organizar situaciones de aprendizaje enriquecedoras para los alumnos significa que, tomando en consideración las diferencias individuales que se expresan en lo físico, lo cognitivo, en lo afectivo, en lo socio-cultural, etc., dichas situaciones se instrumenten sobre la base de la ayuda educativa flexible y oportuna, que conjugue una intervención cognitiva con la orientación para el desarrollo de la esfera afectiva, moral y social de la personalidad.

En esta intervención, el grupo, y los procesos de comunicación y cooperación, deben constituirse en un componente clave para el trabajo, y en un apoyo fundamental para el maestro. La interacción constituye un elemento vital del desarrollo psicológico. Más que un obstáculo para la labor de tratamiento diferencial, debe ser –como se planteó con antelación- una valiosa herramienta.

Para Marchesi y Martín (1998), un principio esencial para la atención a las diferencias individuales en el aula es, precisamente, aprovechar la interacción entre los estudiantes a través de la organización social del aula y del trabajo en la misma. Los autores refieren dos formas básicas de organizar el aula para instrumentar la labor educativa con estos fines: a) la formación de grupos (o sub-grupos) homogéneos de alumnos de acuerdo a sus capacidades y particularidades individuales significativas, y b) la agrupación heterogénea de los sujetos y uso de la heterogeneidad como recurso. Es usual la referencia a estas alternativas bajo el rótulo de enfoques centrados en la segregación o integración, o como agrupación homogénea versus agrupación heterogénea (Mönks, 1992).

Desde la primera alternativa, y de acuerdo con Marchesi y Martín, las modalidades más características de organización del aula serían las siguientes:

1.    Grupos homogéneos dentro del aula: La asignación a las aulas se realiza con un criterio de heterogeneidad, pero dentro del aula, los grupos se organizan en función del nivel de capacidad (o las particularidades significativas de los alumnos).

2.    Agrupamientos flexibles por áreas: Las aulas se organizan con un criterio de heterogeneidad, pero para determinadas áreas del currículo, fundamentalmente lenguas y matemáticas, los alumnos se agrupan por niveles de capacidad y/o interés.

3.    Aulas homogéneas: La distribución de los alumnos en los diversos grupos se organiza por niveles de capacidad o particularidades homogéneos.

4.    Grupos especiales: Se organizan clases especiales para alumnos con problemas de aprendizaje o alumnos de alta capacidad (segregación).

En cuanto a la segunda alternativa, se trata de aprovechar la heterogeneidad en el aprendizaje a través del trabajo cooperativo. Esta implica que los alumnos tengan necesariamente que colaborar entre sí para alcanzar los objetivos de las tareas de aprendizaje planteadas. Las principales modalidades de la agrupación heterogénea o el trabajo cooperativo en el grupo referidas por Damon y Phelps (1989, citados por Marchesi y Martín, 1998) son:

a)    Tutoría entre pares: En este caso, un alumno que muestra una competencia mayor en la tarea objeto de aprendizaje, enseña a otro que tiene menor nivel.

b)   Colaboración entre pares: Dos o más alumnos de igual nivel de aprendizaje trabajan junto en una misma actividad.

c)    Aprendizaje cooperativo: Grupo de alumnos de niveles y caracterísitcas heterogéneas realiza una tarea conjunta a partir de una amplia distribución de las responsabilidades y una planificación previa de las acciones y las metas a alcanzar.

Es obvio  que las diferentes modalidades de trabajo cooperativo en el aula descansan en el principio del inter-aprendizaje, en la influencia recíproca de alumnos que se encuentran, en general, en una misma etapa evolutiva. Para un análisis más a fondo de las ventajas o desventajas de las dos alternativas propuestas (agrupaciones homogéneas versus agrupaciones heteroéneas, véase el material de lectura de Marchesi y Martín en el Anexo de Lecturas Complementarias). Resulta particularmente interesante la hipótesis que plantean los autores acerca de los mecanismos de desarrollo cognitivo que se ponen en juego en el caso del aprendizaje cooperativo, y que explicarían en gran parte, la eficiencia del mismo cuando las situaciones son diseñadas adecuadamente.

En cualquier caso, se puede llegar a la conclusión de que las principales alternativas planteadas no tienen por qué ser excluyentes y que la adecuada selección  y/o combinación de las mismas depende de los objetivos del programa de enriquecimiento, de la materia o área en que se desarrollará y, en particular, del tipo de estudiantes que tiene el profesor en su grupo, o sea de las diferencias individuales significativas y la necesidades educativas que haya sido capaz de detectar.

6. Potencialidades compensatorias y desarrolladoras de las tareas de aprendizaje seleccionadas

En conclusión, hay algunas dimensiones de las actividades de aprendizaje que pueden guiar a los maestros y maestras en el diseño de actividades facilitadoras de la atención a la diversidad. Ellas son las siguientes:

1.    Grado de diferenciación del grupo relativo al área o esfera que se inscribe la tarea en cuestión (distintos niveles alcanzados entre los sujetos). Determina los objetivos de la intervención, la dirección en que debe trabajarse, la forma en que deben individualizarse las demandas y exigencias. Implica un diagnostico previo.

2.    Naturaleza y estructura de las tareas (área, dominio o materia, tipo de tarea, etapa en la que será aplicada en el proceso de aprendizaje, requisitos y exigencias psicológicas, etc.).

3.   Condiciones y recursos (particularidades del ambiente externo de la situación de aprendizaje, las posibilidades y recursos reales con que se cuenta).

4.   Posibilidades de interacción y cooperación que ofrece la tarea (sistema sub-objetivos, de roles y responsabilidades que emanan a partir de la organización de la misma).

Estas cuatro dimensiones involucran la planificación de las actividades como sistema, dentro del currículo, y van a determinar, en gran medida, las modalidades más apropiadas para la organización social del aula, en el sentido planteado con antelación.

5.   Motivación. Potencialidades dinamizadoras de la tarea en relación con intereses de los alumnos y niveles de desafío y relevancia que representa. Capacidad para promover un aprendizaje significativo.

6.    Implicación en la autoestima y la seguridad de los sujetos. Expectativas de éxito y fracaso susceptibles de ser generadas por la misma, posibles recomepensas que emanan de ella, potencialidad para profundizar en el  autoconocimiento. Grado en que el ambiente creado redunde en el bienestar emocional de los estudiantes.

7.    Implicaciones para el desarrollo cognitivo, afectivo y social de los miembros del grupo, y en particular, de aquellos sujetos con necesidades especiales muy significativas. Influencia remedial y enriquecedora de las acciones interventivas; correspondencia entre la naturaleza de las tareas y las demandas de ayuda y orientación concretas de los alumnos.

Dimensiones

 

 

 

 

 

 

 

Bibliografía

Campione, J.C.; Brown, A.L. (1982). Retraso mental e inteligencia. En R.J. Sternberg (Ed.), La Inteligencia Humana. Tomo 1 (pp.599-727). Madrid: Editorial Paidos.

Castellanos, D. (1997). Modelo Heurísitico para la Identificación del Talento en el Contexto Escolar: Una Alternativas para el Profesor. Tesis de Maestría. La Habana: Instituto Superior Pedagógico E. J. Varona.

Castellanos, D.; Grueiro, I. (1997). ¿Puede ser el maestro un facilitador? Una reflexión sobre la inteligencia y su desarrollo. Material Curso Pre-Reunión Pedagogía 97. La Habana: Palacio de Las Convenciones.

Collazo, B.; Puentes, M. (1992).  La orientación en la actividad pedagógica. La Habana: Editorial Pueblo y Educación.

Delors, J. (1996). La Educación Encierra un Tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI. Fotocopia.

Marchesi, A.; Martín, E. (1998). Calidad de la enseñanza en los tiempos de cambio. Madrid: Alianza Editorial.

Mönks, F.J. (1992). Development of gifted children: The issue of identification and programming. En F.J. Mönks & W. Peters (Eds.), Talent for the Future. Proceedings of the Ninth World Conference on Gifted and Talented (pp.191-202). Assen/Maastricht: Van Gorcum.

Renzulli, J.; Reiss, S.M. (1984). The schoolwide enrichment model. A comprehensive plan for educational excellence. Wethersfield, CT: Creative Learning Press.

Vigotsky, L.S. (1987). Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores. La Habana: Editorial Pueblo y Educación.

Anexo 1

La identificación de potencialidades en el contexto escolar

Anexo No. 2.

IDENTIFICACION DE POTENCIALIDADES:

TECNICAS MAS UTILIZADAS

DIAGNÓSTICO FORMAL

·         Pruebas e instrumentos estandarizados

·         Entrevistas, cuestionario

·         Observación sistemática, escalas valorativas, listados

·         Productos de la actividad y documentos personales

·         Técnicas sociométricas

·         Estudios de caso

·         Técnicas abiertas (composiciones, frases incompletas, dilemas o situaciones conflictivas, etc)

DIAGNÓSTICO INFORMAL

·         Tareas diagnósticas experimentales

·         Carpertas evaluativas (portafolios) y registros anecdóticos

·         Técnicas participativas

·         Evaluación dinámica del aprendizaje (ZDP)

·         Método del pensar en voz alta

·         Uso de la indagación, preguntas de final abierto, situaciones desafiantes.

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El presente documento está  parcialmente conformado por el  material elaborado por las autoras para el  Curso  Pré-reunión del mismo título, desarrollado en La Habana, en el Congreso Pedagogía 95.

Consúltese la Lectura Complementaria No. 1 para la profundización en el tema del talento

Tomado del Capitulo 1 de la Tesis de Maestría de la autora titulada Modelo Heurístico para la Identificación del Talento en el Contexto Escolar: Una Alternativa para el Profesor”. Universidad Pedagógica E. J. Varona, La Habana, 1997.

Juidías, J., 1996, p.7.

Renzulli, J., 1979, p. 9.

 Gagné, F., 1993, p.70.

 Tomado de Castellanos, D. (1999). Diferencias Individuales y Necesidades Educativas Especiales (Capítulo 4). Universidad Pedagógica E. J. Varona, La Habana.