REFLEXIONES ACERCA DEL CONSTRUCTIVISMO
Y LA ESCUELA CUBANA COMO TENDENCIAS
PEDAGÓGICAS:
SIMILITUDES Y DIFERENCIAS.
Autor: Dr. Felicito Barreras Hernández
ISP “Juan Marinello”. Matanzas.
INTRODUCCIÓN
Como es conocido, la función fundamental de
la Pedagogía es la dirección del proceso de formación de la personalidad de los
ciudadanos, como vía para obtener individuos integrales capaces de responder a
las exigencias sociales y de transformar la sociedad en que vive para
garantizar el progreso de la misma.
Para lograr el cumplimiento de
tan importante función, toda concepción pedagógica debe resolver básicamente
dos problemas esenciales: 1. ¿ Cómo trasladar a los estudiantes los
conocimientos acumulados por la humanidad? y 2. ¿ Cómo lograr el desarrollo de
la personalidad del estudiante, teniendo en cuenta sus particularidades
individuales?
Las tendencias pedagógicas
surgidas en el pasado y las existentes en el presente, se caracterizan y a la
vez se diferencian, por las respuestas que dan a estas dos cuestiones
fundamentales. Como es notorio dada la magnitud de las interrogantes, las
respuestas a las mismas requieren de la participación de muchas disciplinas.
En nuestra opinión, es
necesario siempre a la hora de concebir y comprender una concepción pedagógica,
establecer cuales son sus bases gnoseológicas, psicológicas y pedagógicas. Sin
esta comprensión básica el pedagogo que trabaja en el aula frente al grupo de
estudiante no esta en condiciones de ejercer su influencia de forma consciente
sobre los estudiantes y esta limitación lesiona notablemente su eficiencia.
En la actualidad existen
muchas corrientes pedagógicas entre las cuales el maestro tiene que decidir
cual le va a proporcionar la fundamentación teórica necesaria para propiciarle
una orientación consciente a la hora de realizar su labor como pedagogo.
Nuestra experiencia docente en la superación de profesionales de la educación
cubanos y latinoamericanos, nos ha demostrado que el constructivismo es la
tendencia pedagógica actual que despierta un mayor número de inquietudes entre
los maestros y profesores. A menudo hemos escuchado las preguntas acerca de
cuál es la orientación teórica de la escuela cubana y nuestra posición con
relación al constructivismo. Al mismo tiempo, al intentar dar una respuesta nos
hemos percatado de que no existe una comprensión clara de los fundamentos de
estas tendencias pedagógicas.
Estas condiciones nos
estimularon a profundizar en el tema y hacer unas breves reflexiones que
ofrecemos a los maestros interesados en este problema en el presente curso.
DESARROLLO:
¿ Cuáles son las
bases gnoseológicas del constructivismo?
La respuesta a esta interrogante está
condicionada por la forma en que se comprenda la pregunta en sí misma. A menudo
surge la confusión en el uso de las palabras gnoseología y epistemología.
Nosotros concebimos la utilización del término Gnoseología para teoría general
del conocimiento(que puede ser científico o no)y Epistemología para la teoría
del conocimiento científico. Como quiera que la opinión acerca del
carácter científico o no del conocimiento, está en dependencia de las
consideraciones que al respecto posea cada profesional, nosotros decidimos
utilizar el término más abarcador. Después de estas consideraciones nuestra
pregunta inicial puede ser redactada también de una forma más concreta: ¿ Cuál
es la teoría del conocimiento que sirve de base a la concepción
constructivista?
Los que propugnan el
constructivismo lo conciben fundamentalmente como un rechazo crítico hacia el
paradigma positivista, hacia la ciencia positivista. Como es conocido el
positivismo postula la existencia de un universo substancial que funciona de
acuerdo con leyes fijas y por lo tanto es posible llegar a un conocimiento
completo del universo, de manera que no quedaría en él nada sin ser explorado.
Así, los científicos realizan descubrimientos a través de experimentos.
Desde el punto de vista de los
constructivistas, esta concepción de la ciencia condujo a contradicciones en el
conocimiento. Apoyan su criterio con ejemplos tomados de la física y del
conductismo psicológico. Refieren que en la física actual hay teorías que explican
el mundo a un nivel macro, tales como la teoría de la relatividad general; los
postulados de la infinitud del espacio terrestre, los agujeros negros; etc. y
teorías que explican el mundo a un nivel micro, tales como la teoría de la
mecánica cuántica y la existencia de partículas subatómicas de las cuales han
sido señaladas más de 200 componentes giratorios del sistema de la estructura
del átomo. Los propulsores del constructivismo sostienen que sólo una de estas
explicaciones (la macro o la micro) puede ser verdadera y sin embargo ambas se
dan como ciertas y comprobadas. Con relación al conductismo psicológico se
habla de un nivel macro cuando se explican las conductas operantes(si se
utiliza el procedimiento de Skinner) y de un nivel micro cuando se hace
referencia a los reflejos o conductas reflejas (si se utiliza el procedimiento
de Pavlov). Señalan nuevamente que sólo una de ellas puede ser verdadera.
Partiendo de elementos como
estos plantean que la duda sobre la realidad está aún vigente, debido a que
existen problemas que no tienen solución. Aseguran que la realidad parece
desaparecer a medida en que se mira más profundamente en ella y que va tomando
diferentes formas en función de las preguntas que nos hacemos y de la forma en
que nos las formulamos, todo lo cual ratifica cada vez más el principio de la
incertidumbre formulado en 1927 por Werner Heisenberg (físico alemán en 1901,
premio novel en 1932): la experimentación en sí misma determina el estado
observado del fenómeno que está siendo estudiado y la decisión de llevar a cabo
un experimento de una cierta manera hace que ciertas observaciones sean
posibles e inevitablemente otras sean imposibles.
Así, en realidad lo que hacen
los científicos es construir conocimientos y debido a la
concepción epistemológicas que han sostenido hasta ahora, han creído haber
descubierto en la realidad lo que genialmente han construido.
¿ Cómo sustentan su
concepción gnoseológica?
Plantean que la realidad
objetiva es un supuesto que es necesario rechazar y a ella le contraponen
múltiples realidades construidas socialmente. Se apoyan en las
teorías de Kant, en las cuales no se parte de la existencia sólo del sujeto y
del objeto(o conocedor y realidad objetiva), sino que se sostiene la existencia
de tres elementos: el sujeto, el nóumeno (o cosa en sí) y el fenómeno. Kant
niega la posibilidad de que el ser humano pueda conocer la realidad objetiva ya
que sólo puede conocer el fenómeno y no la cosa en sí o nóumeno. Para los
kantianos el ser humano al interactuar con la realidad sólo puede conocer las
manifestaciones fenomenológicas de la misma en una construcción que
surge de las interacciones entre el sujeto y el objeto. Como es conocido, los
“a priori ”de la filosofía kantiana, son categorías innatas, previas a toda
experiencia, contenidas en nuestra mente, que son organizadores anteriores de
todo conocimiento y resultan impuestas a nuestra experiencia.
En su obra “Crítica a la razón
pura” Kant sostiene que nuestra experiencia es siempre en forma de objeto
porque nuestra mente tiene las estructuras del espacio y el tiempo y que una
vez que son construidas en el espacio y el tiempo son comprendidos a
través de otras categorías como las de número, cantidad, necesidad,
posibilidad, causalidad, realidad, clasificación, etc.
Así es un error reducir el
constructivismo a una concepción pedagógica, ya que como hemos visto aquí tiene
alcances muy superiores que la convierten en una teoría del conocimiento con
aplicaciones generales en todas las ramas del conocimiento. En sentido general
se caracterizan por la crítica acérrima al empirismo, al racionalismo, al
positivismo y al método inductivo. Consideran que los objetos de estudio de las
ciencias se mantienen todavía incólumes y por ejemplo le adjudican a la Física
que debe ocuparse de la energía y sus transformaciones, y a la Psicología de la
actividad de los organismos a través de sus transformaciones y los diversos
niveles de organización. Sostienen que en realidad la ciencia humana no ha
avanzado lo suficiente debido fundamentalmente al error cometido al aceptar el
supuesto de una realidad objetiva y que el verdadero conocimiento reside en la
aceptación de la existencia de múltiples realidades construidas socialmente.
Dada la naturaleza de nuestros
intereses que si tienen una base pedagógica, analicemos brevemente la
repercusión del constructivismo en la ciencia psicológica y como a través de
ella se convirtió en tendencia pedagógica.
¿Cuáles son las
bases psicológicas del constructivismo?
La respuesta a esta
interrogante está estrechamente vinculada al nombre de Jean Piaget(1896-1980).
Este autor creó una Epistemología Genética(término que puede interpretarse como
teoría constructivista del conocimiento científico) propia. El mismo autor se
encargó de explicar los propósitos e intenciones de su obra en 1959 en un
artículo que denominó “Programa y métodos de la epistemología genética” del
cual tomamos algunos momentos:
“En su forma limitada o
especial la epistemología genética es el estudio de los estados sucesivos de
una ciencia en función de su desarrollo. . . . Desde este punto de vista
podríamos definir a la epistemología genética de una manera más amplia y
general, como el estudio de los mecanismos del aumento de los conocimientos su
carácter propio sería analizar (en todos los planos que interesen a la génesis
o a la elaboración de los conocimientos científicos) el paso de los estados de
conocimientos mínimos a los de conocimientos más avanzados. En pocas palabras,
la epistemología genética constituiría una aplicación del método experimental
al estudio de los conocimientos, con variación de los factores en juego. . . La
colaboración entre la Psicología y los especialistas en ciencias exactas
orientados hacia la epistemología genética fue perjudicada por la relativa
insuficiencia de la misma psicología o por la escasa atención que los
epistemólogos han prestado a sus reconstrucciones genéticas. El hecho
lamentable de donde conviene partir y que constituye la primera razón de
relativo fracaso de las epistemologías genéticas conocidas, es que un número
considerable de autores ha creído (y cree todavía posible) poder recurrir a los
datos psicológicos sin obligarse a elaborar una psicología precisa, y, más aún,
prescindiendo del trabajo de los especialistas, en el caso de que existan . . .
”
Guiado por estas
consideraciones, Piaget desarrolla un programa de investigaciones en el que
considera que las categorías utilizadas por los científicos se construyen
permanentemente tanto en las ciencias como en los niños. Esto explica la
vastedad de la obra de Piaget y su división en epistemológicas (Epistemología
del espacio, Epistemología de la física, etc. ) y psicológicas (la noción del
tiempo en el niño, La noción de causalidad física en el niño, La noción de espacio
en el niño, etc. )
Aunque parte de los enunciados
de Kant, Piaget no muestra interés por el nóumeno o realidad objetiva, debido a
su característica de ser independiente del sujeto que conoce. A pesar de ello
admite la existencia de la misma y la concibe como un límite matemático hacia
el cual tienden las construcciones que el hombre y la ciencia hacen. Su objeto
de atención fundamental es el “fenómeno” de Kant, es decir, la realidad
conocida por alguien, a la cual concibe en cambios y transformaciones
constantes que se producen en el tránsito de la antigüedad a la actualidad (en
el caso de las ciencias) y del niño al adulto (en el caso de los seres
humanos). De esta forma, su resultado fundamental radica en haber demostrado
experimentalmente que las categorías enunciadas por Kant no son innatas o dadas
“a priori” sino que han sido construidas y se construyen permanentemente a
través del desarrollo de la ciencias y en el tránsito del niño hacia el adulto.
Piaget desarrolló su propia
versión del estructuralismo en la que colocó a las estructuras lógico-
matemáticas como la forma última del aparato interpretativo que utilizamos para
comprender el mundo objetivo. Sostuvo que nuestros esquemas interpretativos se
obtenían como resultados de la sucesiva y más compleja interacciones con el
mundo, las que nos permitían paulatinamente alcanzar la “objetividad” que es el
proceso mediante el cual obtenemos conocimiento acerca del mundo. Concibió el
desarrollo intelectual como el llegar a conocer la realidad de una manera más
objetiva a través de descentraciones sucesivas. Describió este proceso como el
tránsito del egocentrismo a la socialización y explicó que esta era la forma en
que el hombre se separa de la realidad individual y puede disponer de puntos de
vistas lógicos para interpretar sus interacciones con la realidad al permitirle
al sujeto tener en cuenta el punto de vista de otros sujetos y de los objetos
en sí mismos.
Conceptualizó este proceso en
términos biológicos ya que el vio el desarrollo intelectual como un caso más de
adaptación del individuo al ambiente. Su teoría se basa en el supuesto
biológico de la autorregulación, con el fin del ganar el equilibrio que es
establecido mediante el balance entre los procesos denominados asimilación
(integración de los elementos externos dentro de unas estructuras en desarrollo
en el organismo) y acomodación (las estructuras del sujeto se adaptan tanto
como sea posible hasta hacer que la experiencia sea asimilable, fácilmente
comprensible).
Así durante la ontogenia se
produce como un efecto de la maduración intelectual (similar a la biológica) la
formación de estructuras lógicas sucesivas cada más complejas y superiores que
se obtienen por el completamiento de estructuras más primitivas a partir de las
acciones externas. La movilización entre las distintas estructuras mentales se
produce por mecanismos funcionales que se realizan a través de operaciones, de
tal manera que las leyes que regulan esas operaciones son las que permiten
identificar el tipo de estructura (prelógica, lógica concreta, lógica
abstracta) en la que se encuentra el individuo.
Piaget en la descripción de
las formas en que se produce el razonamiento diferencia dos grandes períodos
separados por la función simbólica: el sensorio – motriz y el representacional.
El periodo sensorio – motriz abarca desde el nacimiento hasta alrededor de los
dos años en que se produce la adquisición del lenguaje. En este período la
experiencia del niño es inmediata pues se pone directamente en contacto con los
objetos y su tendencia se limita al éxito de la acción.
La aparición del lenguaje crea
nuevas condiciones para la experiencia del niño, pues ya no se enfrenta con la
realidad de forma inmediata, sino de forma mediata. Esto le permite hacer
presente lo distante en tiempo y espacio y construir un mundo simbólico, un
mundo evocado. Esta capacidad provoca una diferencia abismal pues el niño que
antes podía reaccionar sólo ante un sistema de señales que forma parte del
mundo físico, ahora puede reaccionar ante un sistema de señales que se basa en
la representación de las cosas. Esto le permite al hombre, alejarse de sus
acciones, tomar conciencia.
A su vez, el período
representacional se divide en tres momentos básicos: pensamiento preoperatorio
(dos a siete años aproximadamente), el pensamiento operatorio concreto (siete u
ocho años hasta los once ó doce años), y el pensamiento lógico formal (desde
los once ó doce años hasta los quince ó dieciséis años).
Estos tipos de pensamientos se
distinguen por sus diferencias cualitativas, el preoperatorio está muy influido
por la distorsiones de la percepción del niño y tiene un carácter de marcado
egocentrismo (el niño se siente el centro del mundo), es intuitivo y
preconceptual. El período operatorio concreto representa un extraordinario paso
de avance pues marca la aparición de las operaciones aunque todavía están
limitadas y referidas a los objetos concretos. Son propias de esta etapa
operaciones tales como la clasificación y la conservación entre otras. El
pensamiento lógico formal supera las limitaciones de su antecesor y se
convierte en hipotético deductivo lo que le permite al sujeto enunciar
hipótesis verbalmente e ir comprobando en la realidad hasta llegar a
deducciones. Según Piaget este modelo sigue la actuación de los científicos y
es la forma más adecuada para interpretar la realidad objetiva. Son estas las
operaciones que le permiten al hombre construir sus interpretaciones de
la realidad de manera efectiva, por lo que el conocimiento así derivado se
refleja en el sujeto como una construcción activa de estructuras operacionales
internas.
Por lo tanto, el desarrollo de
las estructuras operatorias, período tras período, le posibilitan al sujeto una
mayor amplitud en el conocimiento del mundo debido a que posee formas que le
permiten diferenciar más claramente los contenidos o situaciones a las que se
aplican. Piaget describe estos períodos basándose en modelos lógico-
matemáticos que contienen los recursos que posee el individuo para generar su
conducta como humano. Estos modelos abarcan el comportamiento humano como
totalidad, por lo que la lógica se convierte en objeto de estudio, como modelo
para estudiar las relaciones básicas que expresan las formas organizativas del
ser humano.
Piaget estaba muy interesado
en demostrar que el razonamiento humano individual se producía de la misma
forma como sucedía en la trayectoria del desarrollo epistemológico. Por ello,
se concentró sólo en los principios generales del razonamiento humano y excluyó
de sus consideraciones toda situación particular de los individuos estudiados.
Además se concentró en el desarrollo del razonamiento lógico – matemático, en
aquella clase de conductas con propósitos racionales y dirigidos. Quería
obtener sólo aquello que es general para todos los seres humanos y que es
válido en cualquier parte del planeta en que se presente. Piaget termina por
considerar que las categorías de las ciencias llegan a un estado final del
desarrollo donde las estructuras lógico – matemáticas gobiernan toda asimilación
y construcción de los conocimientos y creyó que las estructuras mentales tienen
como estado de equilibrio final las estructuras del lenguaje lógico
–matemático. De esta forma se dedicó a construir una interesante teoría de la
mente humana restringida al estructuralismo lógico – matemático.
Resulta también de interés el
método utilizado por Piaget para sus estudios. Al respecto en 1972 en la obra “
El juicio y el razonamiento en el niño” el propio autor dio sus
consideraciones:
“Hemos pues renunciado totalmente
al método de la pura y simple conversación, como un resultado de nuestras
investigaciones sobre los dos primeros años del desarrollo, para adoptar un
método mixto cuya fecundidad hemos podido experimentar en adelante como muy
superior. Este “método crítico” . . . consiste siempre en conversar libremente
con el sujeto, en lugar de limitarse a preguntas fijas y estandarizadas, y
conservar así todas las ventajas de una charla adaptada a cada niño y destinada
a permitirle el máximo posible de toma de conciencia y de formulación de sus
actitudes mentales; pero se restringe al no introducir preguntas y discusiones
sino a continuación o durante las manipulaciones referentes a objetos que
suscitan una acción determinada por parte del sujeto”.
De esta forma, Piaget siempre
trabajó en condiciones de laboratorio e incluso muchas veces estudió a sus
propios hijos y en sus experimentos llevaba a sus sujetos a enfrentamientos con
experiencias, experimentos, juegos o situaciones concretas y a partir de ahí
los hacia reflexionar y averiguaba sus conjeturas sobre el funcionamiento de
dicho fenómeno. La observación y los planteamientos de los sujetos eran
decisivos para llegar a conclusiones. A menudo a este método se le ha
denominado reflexión- acción.
Como hemos visto la teoría de
Piaget es una combinación compleja de Biología, Epistemología, y Psicología.
Esto explica el porque todas estas ciencias consideran al autor como uno de sus
colegas y se produce cierto grado de incertidumbre al tratar de incluir al
autor en algunas de ellas. De la misma forma su teoría es denominada también de
diferentes forma en función de aquello en lo que más énfasis se haga, así, uno
la califica como epistemología genética, otros se refieren a ella como el
estructuralismo piagetiano y otros prefieren denominarla como una teoría
operacional.
No obstante, Piaget desarrolló
una teoría ontogenética del desarrollo intelectual, por lo que necesariamente
debía tener repercusiones en el campo de la pedagogía y la didáctica.
¿ Cómo se produjo esta
influencia ?, ¿ A qué consecuencias condujo ?
La literatura sobre el tema
nombra recurrentemente a dos autores que trataron de aplicar directamente los
postulados piagetianos en las aulas y que constituyen ejemplos de la relación
de esta teoría con la enseñanza y la formación de los docentes: nos referimos a
Fosnost, C. T. (1989): Enquiring teachers, Enquiring learners: A constructivist
approach for teaching. New York: Teachers Coll. Press. Y a Sigel. I. (1978): “
Construtivism and teacher education”. The elementary School Journal, 78, 333-
338.
Una concepción diferente del
constructivismo se encuentra en los libros: Donalson M. (1978): Childrens
Minds. New York. Norton y Duckworth , E ( 1987): The having of wonderful ideas
and other essays on teaching and learning. New York: Teachers college Press. En
lugar de comenzar con las estructuras piagetianas específicas y trabajar por
desarrollar una pedagogía que fuera fiel a ellas, estos autores comienzan por
mirar el proceso escolar desde la perspectiva del niño. Ambos utilizan sus
conocimientos de la teoría de Piaget y su metodología de una manera más
reflexiva, como un marco de referencia dentro del cual tiene sentido lo que
ellos ven.
De esta forma, la teoría de
Piaget se introdujo en el campo de la Pedagogía y esto condujo inevitablemente
al análisis acerca de su adecuación para ser utilizada por dicha ciencia. En
este sentido se plantearon serias limitaciones a la utilización pedagógica de
sus postulados:
1.
El sujeto que se analiza en esta teoría no es un
sujeto vivo, real, insertado en un medio ambiente. En ella no se estudia al
niño en su totalidad, sino que este es desplazado por el estudio de su mente .
Dado los intereses que Piaget se planteó en su teoría, él se refiere a un
sujeto epistemológico, del cual tomó sólo sus esquemas lógicos- matemáticos y
descartó el resto de su experiencia. Excluyó de sus consideraciones situaciones
particulares tales como el contexto social e histórico y las experiencia
personales vividas por los sujetos que estudió. Por lo tanto, éste individuo es
dueño de un razonamiento ahistórico y libre de valores que difícilmente pueda
convertirse en la aspiración de un sistema pedagógico. Hoy la educación está
más comprometida con la preparación del hombre para la adaptación a la sociedad
y la transformación de la misma.
2.
En este sujeto se sustituyó la acción por el
pensamiento y las transformaciones del mundo real por las transformaciones
mentales, el enfoque cognitivo ignoró las fuentes objetivas y las bases de la
vida social reduciendo la potencialidad individual a la gimnasia mental de un
mundo interior. Los objetos y fenómenos de la realidad son vistos como un
producto de las operaciones cognitivas individuales más que como productos de
las situaciones sociales e históricas.
3.
La visión del conocimiento se refiere siempre a la
construcción individual y esto atenta contra la realidad puesto que en la misma
el conocimiento siempre tiene lugar en contextos sociales, culturales e
históricos específicos. La historia del conocimiento y del pensamiento humanos
no puede ser separada del desarrollo social. Se considera que la construcción
del conocimiento no es un acto individual sino colectivo y social, por lo tanto
la metodología piagetiana tiene que ser adaptada para permitir que el niño
trabaje con sus compañeros y los integrantes del grupo puedan interactuar entre
sí. Definitivamente hay que sacar el aprendizaje del laboratorio y llevarlo al
aula.
4.
Reduce al hombre pues le reconoce al desarrollo
intelectual sólo la capacidad de adaptación por lo que le quita la posibilidad
de la transformación del mundo. Reduce también las posibilidades de la
educación pues la limita a actuar en dependencia del desarrollo alcanzado por
el alumno, en lugar de contribuir y propiciar el mismo.
5.
El interés se concentra sólo en el método, puesto que
lo único importante es el desarrollo de las estructuras lógicas operacionales,
por lo que no se trata el problema de los propósitos de la educación e incluso
parte del supuesto de que cualquier contenido es conveniente. Esto no satisface
a la Pedagogía pues la educación necesita una teoría capaz de responder a la
manera como los niños desarrollan el conocimiento cotidiano a partir de la
cultura, el lenguaje y la interacción con los profesores y la sociedad. Es
evidente que los alumnos funcionan con estructuras mentales que no pueden
reducirse sólo a las lógico- matemáticas, sino que la mente posee una capacidad
multifacética para trabajar con diversos sistemas e incluso con estructuras
inconscientes pero significativas para el sujeto.
6.
Otro planteamiento de Piaget que no tiene aceptación
hoy, es el de las etapas del desarrollo de los niños y adolescentes . A esta
concepción se le critican insuficiencias en la descripción de cada período, por
las incapacidades que le atribuye Piaget a los niños de edades determinadas,
por una mejor capacidad en las conductas y por otras razones que se especifican
en cada nivel de operaciones. Además se le critica a Piaget que considere que
en cada uno de los períodos el sujeto acumula cualquier conocimiento en función
de una estructura mental generalizable a todo caso particular. Sin embargo hoy
se ha demostrado que para cada conocimiento y para cada sujeto, bajo
condiciones específicas dadas hay etapas diferentes. Es decir, que en el mismo
sujeto hay conceptos asimilados con estructura sensorio motrices, simbólicas
prelógicas, estructuras lógico concretas e hipotético deductivas.
Las críticas hechas al constructivismo
piagetiano y a su forma de enfocar la teoría del conocimiento y del crecimiento
intelectual, condujeron al constructivismo a un desarrollo de sus posiciones
que lo despojó de muchas de sus limitaciones al ser aplicado actualmente en el
campo de la pedagogía: El constructivismo social .
¿Cuáles son las
bases pedagógicas del constructivismo?
La primera consideración a
realizar es su oposición a las aplicaciones pedagógicas del conductismo y en
general a la pedagogía tradicional. En nuestra apreciación el problema
fundamental de la pedagogía actual vinculadas al constructivismo es el de las “significaciones”
término al cual no le hemos encontrado una definición precisa en la
literatura revisada . No obstante se señala que el problema de la
“significación” es el tema central de los aportes de la psicología científica
constructivista ante la propuesta de los espistemólogos de construir o crear un
nuevo paradigma para entender la producción del conocimiento científico y que
sus influencias son decisivas para los postulados de la pedagogía y de la
educación.
Veamos algunas referencia a este término
para esclarecer su significación .
1.
Se parte de la critica a Skinner B. F. (1975): sobre
el conductivismo Barcelona : Editorial Fontanella y a Sciencie and Human
Behavior (London : Collier Mc Millan Publishers, 1953. Se plantea que en estos
libros Skinner ( conocido conductista ) hace un grandioso esfuerzo por
comprender el campo de estudio de los procesos psicológicos tradicionales
(lenguaje, percepción, memoria, pensamiento, motivación. . . ) sin intentar
salirse de su paradigma de investigación y teorización en psicología. El
resultado fue que ni aún sus más ardientes seguidores quedaron convencidos y
que la única conclusión posible era la necesidad de cambiar de paradigma.
2.
Se señala que el austríaco Sigmund Freud había
recorrido el camino que Skinner no había querido transitar. Este autor planteó
el problema de la significaciones tanto de índole subconsciente como
inconsciente que guían y hasta determinan y causan ese objeto llamado conducta,
comportamiento, reacciones y reflejo o simplemente llamado actividad o acción
humana. La dinámica de esas significaciones inconscientes lleva a los
psico- analistas a postular todo un tratado sobre el yo y los mecanismos de
defensa de la personalidad.
3.
Jean Piaget también incursiona en el campo de las
significaciones, pero en dos planos de la conciencia : la lógica y la
moral. En el campo de la razón sus significaciones lógico- matemáticas son
organizadas en estructuras que le permite a los seres humanos construir
histórica y ontogenéticamente las categorías para explicar el mundo externo e
interno con el cual se interactúa. En el campo de la moral Piaget plantea un
pensamiento simbólico basado en un nivel de significación diferente al del
pensamiento racional. Mientras en el pensamiento simbólico de los sueños y los
juegos tienden a predominar las significaciones personales (símbolos )
dirigidas por los deseos no satisfechos y los conflictos no resueltos, ( con
asimilaciones diferentes a los de la lógica y la moral de la comunidad de
adultos) en el pensamiento racional predominan las significaciones colectivas
(signos) dirigidas por sistemas lógicos y morales de comunicación.
4.
Lev Semonovich Vigotsky ( ruso) desde la literatura y
la psicología soviética, también ignora el temor de Skinner y hace una
propuesta sobre el problema de las significaciones. Como es conocido Vigotsky
le concedió especial importancia al lenguaje como sistema privilegiado de
signos y como a través de este se concientiza el producto de la actividad. En
sus significados, (los conceptos) el lenguaje tiene un contenido objetal,
material, pero completamente liberado de sustancialidad. La función
mediatizadora del signo se explica sólo a partir de la esencia social del
hombre que condiciona una nueva relación del comportamiento que supone el
sistema de signos y su función de significación que distingue a los hombres de
los animales.
5.
Jerome Bruner (norteamericano) y el grupo de
investigación sobre los procesos cognoscitivos de la Universidad de Harvard
constituye una alternativa diferente en el análisis de los significados
construidos mentalmente por los seres humanos. El lenguaje constituye un factor
determinante por la posibilidad que le ofrece al hombre de independizarse de su
contexto más inmediato. A partir de aquí el hombre construye estrategias para
la formación de conceptos y la solución de problemas, definidas como secuencia
de acciones, con un carácter selectivo que implica decisiones que el hombre
toma condicionada por tres factores : sus propósitos personales inmediatos, las
características y limitaciones del entorno externo y las posibilidades con que
cuenta el sujeto. Estas secuencias de decisiones le permiten al hombre alcanzar
el máximo de información relevante acerca de un problema con un riesgo mínimo
de fracaso y un nivel aceptable de esfuerzo cognoscitivo.
6.
Otro autor mencionado con frecuencia es David Ausubel
que propone una concepción del aprendizaje que denominó aprendizaje
significativo y trajo a colación una teoría en la cual es importante el rol de
los significados manejados por el alumno; y por tanto, la estructura y la
naturaleza de los conceptos elaborados por ello. Como base para establecer una
diferencia entre el aprendizaje memorístico (arbitrario, al pie de la letra, no
sustancial) y el aprendizaje significativo (no arbitrario, no al pie de la
letra y sustancial) estableció una teoría sobre la capacidad de procesamiento
de información y el almacenamiento jerárquico de los conceptos. Este autor llamó
la atención acerca de la importancia de los aspectos afectivos para el
aprendizaje ya que estos son decisivos si queremos comprender la teoría del
aprendizaje significativo.
Como se ve, son
significaciones: las representaciones mentales, las estructuras lógicas, el
lenguaje, los conceptos, las estrategias de pensamiento, etc. Es decir, toda
acción mental productora de esos resultados conocidos como signos y símbolos
que sea capaz de explicar a través de que mecanismos se produce la orientación
y dirección de la actividad humana y que pueda superar las limitaciones propias
del conductismo.
Es necesario llamar la
atención acerca del extraordinario eclecticismo que posee esta concepción. Como
se ve prácticamente todas las concepciones teóricas que hicieron críticas al
estructuralismo piagetiano y por ende al constructivismo fueron incorporadas al
llamado constructivismo social, como una forma de prolongar y perpetuar dicha
teoría.
Podemos entonces preguntarnos:
¿Es justo denominar constructivistas a todas estas tendencias?
En nuestra opinión la
respuesta necesaria es no. En especial es injusto en el caso de Vigotsky que
como todos sabemos partió de las bases gnoseológicas del materialismo
dialéctico e histórico. Su teoría por lo demás no se limita a una concepción
del desarrollo intelectual, por lo que ni siquiera es propio denominarlo como
una psicología cognitiva (pues eso sería limitar su significación) ya que sus
postulados abarca el desarrollo general de una estructura psicológica más
compleja: la personalidad. Y aunque todos conocemos la diferencia abismal entre
Freud y Vigotsky pensamos que tampoco es justo considerar a Freud como un
constructivista, ni debe ser reducido a una psicología de índole cognitiva.
Con relación al resto de los
autores Piaget, Bruner y Ausubel, tienen en común pertenecer al campo de la
psicologías cognoscitivas, pero constructivista, puede llamarse solo a Piaget,
teniendo en cuenta las bases gnoseológicas de las que parte en su teoría. El
análisis realizado hasta ahora nos demuestra que el movimiento denominado
constructivismo social poseen inconsecuencias en su fundamentación teórica y
que en general a él se le asignan todo planteamiento pedagógico actual que
parezca digno de tenerse en cuenta
Así, nuestro análisis debe ser
precedido por la comprensión de que a pesar de poseer estas limitaciones
teóricas el constructivismo social constituye una reacción de la práctica
pedagógica latinoamericana e internacional contra las insuficiencias de la
pedagogía tradicional y como tal contiene aportes que no deben ser desechados
basándonos sólo en su confusión teórica. En estos momentos la presencia de sus
planteamientos opera como un factor progresista en el cambio que urge a las
ciencias pedagógicas. Veamos pues cuáles son sus planteamientos fundamentales:
ONCEPCIÓN DEL
APRENDIZAJEos constructivistas exigen que los aprendices sean ubicados en el centro
del aprendizaje, por oposición a la pedagogía tradicional que le ha reservado
este papel al profesor. De esta forma es necesario a la hora de organizar el
proceso, concentrar la atención en el aprendiz, en su autonomía y en la
estimulación de su sentido de responsabilidad. Considera como muy importante,
tomar en cuenta que el alumno siempre tiene un conocimiento que trae consigo
sin importar cuan adecuado sea, contiene siempre una primera aproximación al
tema, que es necesario conocer para poder partir de lo que el alumno ya sabe.
En este sentido, se señala que Piaget demostró que un aprendiz puede ver una
idea matemática o científica de una manera completamente distinta a como la ve
un adulto experto o experimentado en el trabajo correspondiente. Las ideas
poseen una forma diferente de argumentación, son constituidas a partir de
materiales de otra índole y se basan en experiencias individuales y , a menudo,
son ideas genuinamente alternativas. Para el aprendiz estas ideas son viables y
placenteras y deben su existencia a que en algún momento le sirvieron para
obtener determinado propósito. De aquí, que ellas no puedan ser desplazadas por
la simple sugerencia de un método más correcto, sino que los aprendices deben
ser persuadidos de que las ideas que sustentan ya no son efectivas y que otra
alternativa es mejor a la que ellos defienden. Así, el docente debe conformar
un modelo de los puntos de vista de los estudiantes y luego ofrecerle
asistencia para que reestructuren aquellos puntos de vista que son más
adecuados desde la perspectiva de los educandos y de los maestros. Así, todo
conocimiento consiste en asimilar nuevas experiencias en función de estructuras
mentales disponibles con anterioridad. No se habla de conceptos o nociones
previas sino de redes conceptuales disponibles antes del conocimiento. El
hablar de estructuras previas evita caer en el atomismo de los conceptos
tomados aisladamente.
Por lo tanto hay que estar consciente de que al llegar
al aula, el profesor no es el único que sabe. Los alumnos llegan poseedores de
representaciones acerca del mundo que organizan en estructuras conceptuales y
metodológicas. Con ellos se debe establecer una relación dialógica de
intercambio de ideas en las que ellos muestren sus concepciones particulares de
las cuales tiene que partir el docente para llegar a lo que desea enseñarles.
La práctica pedagógica muestra que las concepciones
que traen los alumnos y que son productos de su práctica existencial, aunque
sean inexactas son resistentes a las formas tradicionales de instrucción. Es
necesario partir de las construcciones más débiles que traen los alumnos y
llevarlas hacia construcciones más fuertes. Un requisito indispensable de una
construcción poderosa es que los estudiantes deben creer en ella . Para el
constructivismo el conocimiento en el que no se cree es contradictorio e
inútil, no se utiliza y desaparece. Por lo tanto la piedra angular del proceso
de construcción de conocimientos es la autonomía personal (que el alumno lo
forme por sí mismo, en oposición a que lo acepte por es lo establecido por la
ciencia o lo explicado por el profesor ).
2.
El aprendizaje se conceptualiza como una interacción
cultural, metodológica y actitudinal, entre la generación adulta representada
por los docentes y la nueva, encarnada por los alumnos. Se propone en una
pedagogía basada en el desarrollo humano que parte de la naturaleza social de
las personas en función de las comunidades donde crecen y se potencian sus
capacidades. Se defiende el papel de la acción comunicativa sincera que busca
la comprensión. Así las vivencias, la reflexión y la comunicación y en sentido
general las significaciones que se obtienen son de índole colectiva . El
aprendizaje que ocurra tiene que ser una intersección de las formas de
conocimientos del docente y de los estudiantes. Es un proceso único en el que
el docente conduce a los alumnos a encontrar un conjunto de datos y a interpretarlos,
es una actividad conjunta de construir significaciones y conocimientos
potencialmente nuevos. Esta tarea incluye desafíos especiales que tienen que
ver con la manera de examinar y acercarse la conocimiento del punto de vista de
la disciplina, la evaluación de los estudiantes y las interacciones con ellos,
quienes a su vez tienen puntos de vistas particulares sobre el conocimiento y
sobre la manera de conocer.
3.
La
concreción de este fenómeno tiene que ver con la forma en que se conciben las
relaciones entre alumnos y profesores en el aula. Los educadores progresista se
esfuerzan por establecer un ambiente democrático en el transcurso de sus clase
como necesidad imperiosa para el establecimiento del diálogo, única vía posible
para la construcción del significado. El aprendizaje debe ser visto como un
proceso de diálogo que se produce entre el docente y los estudiantes (a través
del lenguaje) que intercambian sus elaboraciones subjetivas para desarrollar
comprensiones comunes. Debe estar en función de establecer una relación entre
la construcción de una subjetividad individual y la construcción de la
comprensión social. Debe desarrollarse un ambiente de comunicación que cree una
atmósfera de investigación abierta que debe provocar que los estudiantes se
muevan del ritual de buscar las respuestas correctas para entrar en el modo
hipotético y de exploración de otras posibilidades. Los alumnos vienen a la
escuela a concretar las construcciones de la sociedad y de sí mismos, basándose
en sus propias experiencias socioculturales (la escuela proporciona muchas de
ellas). Los estudiantes deben abandonar la idea de adaptarse a la realidad tal
como ella es y comenzar a ver la posibilidad de actuar sobre ella y de
transformarla. La escuela tiene el deber de enseñar las habilidades necesarias
para la vida y de ayudar a los alumnos a conocer sus propia habilidades.
Para el logro de los elementos aquí
establecidos es necesario tener muy en cuenta las relaciones afectivas que se
producen en el aula. El alumno debe percibirla como un lugar agradable que
propicie emociones positivas, sólo así se puede lograr un aprendizaje que sea
realmente significativo y que abarque no solo la construcción de los
conocimientos sino también de las relaciones sociales y afectivas.
4.
Quienes aprenden construyen siempre sus propias
comprensiones de los fenómenos a explicar. El aprendizaje real es un proceso de
construcción y no un proceso mecánico de acumulación. Los constructivistas
apoyan esta afirmación en los postulados de Piaget y Popper, ambos autores
concuerdan en que el conocimiento se produce a través de la interacción del
sujeto con el objeto y nos señalan la importancia de ver al hombre como un ser
que al enfrentarse a los fenómenos físicos, químicos, biológicos y humanos elabora
espontáneamente explicaciones, teorías, filosofías y conjuntos de conceptos.
Para Piaget estas explicaciones están organizadas en estructuras lógicas,
mientras para Popper esas explicaciones constituyen conjeturas.
Lo que queremos destacar es que ambos autores señalan
la importancia de tener en cuenta esas explicaciones para producir
desequilibrios o incongruencias (Piaget) o falsarlas (Popper) En ambos casos
los sujetos humanos elaboran o construyen nuevas estructuras o nuevas
conjeturas. De esta forma, produciendo desequilibrios o fallando explicaciones
originales de los alumnos, estos últimos se ven obligados a construir nuevas
teorías, nuevas explicaciones y así sucesivamente.
5.
Los constructivistas propician un modelo que enfatiza
que los aprendices deben estar involucrados activamente, reflexionar sobre sus
aprendizaje, hacer inferencias y experimental conflictos cognitivos. Señalan
que la pedagogía tradicional está muy lejos de obtener estas circunstancias y
por ello es necesario introducir cambios en los procedimientos que se utilizan
en el aula. El aprendizaje significativo ocurre a través de la reflexión y la
solución de conflictos cognoscitivos y solo de esta manera se niegan los
niveles iniciales e incompletos de comprensión .
6.
Con relación al papel del maestro en el proceso de
aprendizaje en el aula el constructivismo insiste en la necesidad de elevar los
niveles de criticidad de los miembros de la comunidad de educadores entorno a
la práctica pedagógica y didáctica que realizan . La instrucción directa a la
manera en que se desarrolla en la pedagogía tradicional no proporciona una base
adecuada para el desarrollo y para el uso de habilidades cognoscitivas
superiores. Señala que los docentes están frecuentemente comprometidos a
sopesar los méritos de la transmisión de conocimientos abarcando
superficialmente mucho material, o en la conducción de los estudiantes a
profundizar en unos pocos tópicos. Sin establecer extremos, los
constructivistas consideran que este último camino es más fecundo . Le conceden
mucha importancia a las concepciones epistemológicas que poseen los docentes y
plantean que tienen un peso decisivo en la efectividad que logra el maestro.
Incluyen aquí la subjetividad propia de cada personalidad constituida histórica
y culturalmente, la concepción ética que poseen de su responsabilidad y misión
como docentes, las expectativas que se forman con relación al aprendizaje de
sus alumnos y la concepción que tienen de ese proceso, sus apreciaciones acerca
de la naturaleza del conocimiento del área que tienen que enseñar y la
evaluación que hacen de las instancias que los dirigen y en las que desarrollan
su labor. Por lo tanto insisten en que cada maestro debe documentarse con
relación a todas las posibilidades que ofrece su profesión y elaborar una
visión idiosincrásica, propia de la práctica pedagógica. Esta preparación es
fundamental, debido a que la función del maestro es mediar el proceso de
aprendizaje, pero éste y el cambio que debe producirse en el alumno, sólo puede
ocurrir con la actividad y la iniciativa del aprendiz.
Exigen del maestro que sea un especialista del área
que va ayudar a construir en su alumno. Parten del criterio de que la
información disponible es sólo insumo ya que es considerada como conjeturas que
han funcionado en determinadas circunstancia y que podrían o no funcionar en
las circunstancias actuales. Debe estar preparado además para aceptar el reto
que representa el tener que enfrentar las conjeturas elaboradas por los alumnos
en el proceso de enseñanza aprendizaje, evaluarlas y decidir cual es el camino
más adecuado para falsarlas o crear los conflictos cognoscitivos, así como
determinar la vía más adecuada para fortalecer la construcción actual del
conocimiento que posee el alumno.
Esto incluye la necesidad de estar preparado para
realizar el diagnóstico de concepto de experiencia previa del alumno desde los
cuales este elabora su propia explicación. Esta debe ser tomada muy en cuenta
en la clase, pues el profesor tiene que detectar cuales son los casos en que
esta explicación no funcionaría, para elaborar los contraejemplos y de esta
forma estimular al alumno a construir otra explicación.
Los profesores que no son especialistas o que no son
estudiosos asiduos de los temas que tratan constituyen un obstáculo serio para
el desarrollo del constructivismo social ya que esta es una alternativa que
exige mucho del docente.
Señalan que la capacitación del docente requiere de
modelos creativos, donde se puedan ensayar propuestas de intervención
pedagógica y dialogar sobre los resultados esperados. Se requiere hacer con los
docentes lo mismo que con los alumnos: que reflexionen sobre la práctica
docente y ensayen nuevas conjeturas y modelos para mejorar el proceso.
ACERCA DE LOS OBJETIVOS
1.
Como ya hemos visto el objetivo esencial de los
constructivistas es lograr que los alumnos construyan sus significaciones,
es decir, que realicen las acciones mentales productoras de esos
resultados conocidos como signos y símbolos que son capaces de darle
orientación y dirección a la actividad humana y que permiten su ejecución.
2.
El constructivismo no se preocupa por los objetivos
sino por organizar proyectos para buscarle solución a problemas reales en la
localidad o la región. Alrededor de esos proyectos se busca interactuar con los
alumnos para que construyan explicaciones y se documenten cada vez más sobre el
tema a desarrollar. La idea central consiste en que los alumnos recuperen las
áreas del conocimiento alrededor de problemas que sean de gran interés para
ello, para los docentes y para la comunidad educativa en general.
3.
Las personas construyen significaciones de sus propias
experiencias y por lo tanto durante la enseñanza hay que facilitarles la
construcción de aquellos conocimientos requerido para el dominio de su medio y
para su crecimiento personal y social. La enseñanza se orienta por la ubicación
del sujeto en una situación donde el conocimiento a construir constituye una
necesidad o requerimiento importante.
ACERCA DE LOS
CONTENIDOS
1.
Los programas curriculares no pueden ser comunes para
todo el mundo, deben partir de los intereses, necesidades, problemas y recurso
de la comunidad en que está enclavada la escuela.
2.
El método de combinar la acción con la reflexión,
constituye el núcleo de las nuevas propuestas curriculares, válido no sólo para
investigar (a la manera de la investigación acción participativa) sino también
para promover el aprendizaje de los alumnos y para la formación y capacitación
de los docentes.
3.
En la enseñanza tradicional los contenidos se enseñan
como el fin último de los procesos, en la enseñanza constructivistas los
contenidos son un medio para enseñar procesos psicosociales que las comunidades
consideran importantes. De todos los procesos que se han propuesto por los
especialistas hoy tienen mucha valoración los procesos de la creatividad, la
toma de decisión, la autonomía moral y la autonomía cognitiva. La primacía de
la enseñanza de los procesos psicosociales sobre la enseñanza de los contenidos
exige de la formación docente una mayor preparación para construir actividades
(crear o elaborar actividades) donde los alumnos puedan participar y dar a
conocer los modelos significativos de sus experiencias.
4.
Desde el constructivismo se considera que no es
posible dejar para el final la aplicación de los conocimientos construidos. La
tesis es que a medida que el alumno se compromete en proyectos y “tareas
piagetianas” concretas el va construyendo conjeturas y las va aplicando a los
problemas propuestos. Independientemente de que se les de aplicación a los
conocimientos durante el proceso de enseñanza- aprendizaje, los alumnos deben
tener un espacio y un tiempo asignado obligatoriamente para llevar a cabo proyectos
donde el uso e el empleo consciente de los conocimientos construidos permitan
ver su aplicación intencional en la solución de problemas del entorno cultural,
local, regional y nacional.
5.
Se busca que el docente adecue a experiencia reales
los contenidos de aprendizaje. Si ello no es posible entonces quedaría la duda
de lo pertinente de los contenidos en relación con el entorno. En otras
palabras, los contenidos a ser enseñados y a ser aprendidos deben salir o
brotar de las experiencias que se pueden organizar o utilizar a partir del
contacto con el entorno inmediato. Esto exige de los docentes la competencia
para corporizar o materializar en experiencias concretas los contenidos a ser
desarrollados. Dicho de otra manera, los contenidos a ser aprendidos y a ser
enseñados surgen de las necesidades, intereses y problemáticas reales. El
docente debe construir ambientes o microentornos de aprendizaje donde los
alumnos puedan vivencias lo esencial del tema ante de reflexionarlo y de
documentarse sobre sus características. Los juegos de simulación ayudan a que
los aprendices conozcan y dominen lo pragmático, lo empírico y no sólo lo
teórico y lo intelectual.
6.
Los diversos tipos de conocimientos se construyen de
manera diferentes. Para las ciencias naturales (Física, Química, Biología, etc.
) el conocimiento exige para su construcción las acciones del sujeto sobre los
objetos y eventos llamados naturales y la reflexión sobre la manera como éstos
funcionan ante la intervención.
Para las ciencias normativas como
la lógica y las matemáticas, el conocimiento exige para
su construcción, la reflexión ya no sobre como
funcionan los eventos y fenómenos
naturales, sino sobre las propias acciones y
sus características al ser realizadas sobre aquellas.
De
otra parte, para las Ciencias Sociales (Sociología, Antropología, Economía,
Lenguas, etc. ) el conocimiento exige para su construcción la participación del
sujeto en los acuerdos y convenciones entre los individuos.
Para
la ciencia normativa de lo social, tales como la Etica y la Moral, el
conocimiento exige para su construcción la reflexión sobre los acuerdos y sobre
las interacciones sociales.
ACERCA DE LA EVALUACIÓN
1.
La evaluación constructivista, al igual que la
investigación no intenta ser objetiva sino subjetiva, esto es, que los alumnos
se autoevalúen, que los diferentes agentes educativos participen en la
evaluación (evaluación de grupos) y que la evaluación del docente no sea sino
una más entre todas las evaluaciones subjetivas que se hacen. El sueño ahora no
es evaluar objetivamente y por objetivos sino evaluar subjetivamente y en
función de la problemática regional y local.
ACERCA DE LOS MÉTODOS
1.
El constructivismo exige una mayor destreza en la
organización de las situaciones de aprendizaje.
2.
Más que verdaderos métodos, el constructivismo parte
de supuestos que deben ser respetado metodológicamente para la realización de
una enseñanza constructivista.
3.
La instrucción es interactiva: a través de sus interacciones
con los estudiantes, el docente examinará los conocimientos que tienen éstos
sobre su materia y construirá una ruta tentativa sobre la cual los estudiantes
pueden moverse para construir una idea de su materia más de acuerdo con el
conocimiento admitido. Sin embargo, los docentes deben estar preparado para la
posibilidad de que las construcciones estudiantiles no coincidan con las de
ellos y en tal caso promover las expresiones estudiantiles de sus creencias
para llegar a comprenderlas. Luego debe revisar sus propias creencias para
interactuar con los estudiantes y encontrar una alternativa mutuamente
aceptable (la cual puede apoyar o no las asumidas como ciertas por la
sociedad). Si el estudiante defiende una solución que está claramente carente
de argumentos adecuados; el docente deberá señalar firmemente que según sus
criterios dicha proposición carece de legitimidad. En última instancia es el
estudiante quién debe decidir sobre lo adecuado de su construcción.
4.
La educación de distanciamiento: es diseñada para
distanciar al estudiante de sus propias perspectivas, inducirlos a conflictos
cognitivos y llevarlo a que necesite conocer el criterio de los otros y los
datos de los fenómenos en sí. El conflicto cognitivo es inducido por medio de
la introducción de discrepancias que son diseñadas para hacer que el estudiante
repiense sus supuestos.
5.
La promoción de la autonomía y del compromiso
estudiantil. Para lograrla el profesor:
·
cuestiona la respuesta de los estudiantes sean
adecuadas o incorrectas. Lo importante es que las defienda;
·
insiste en que los estudiantes se comprometan en la
búsqueda de soluciones posible a un problema y que por lo menos se expliquen
sus intentos de solución;
·
ayuda a los estudiantes sólo el tiempo estrictamente
necesario para que comiencen a realizar un proyecto potencialmente productivo;
·
enfatiza la importancia de lograr que el aprendiz
evalúe sus éxitos y fracaso.
6.
El desarrollo de los procesos reflexivos. El estudiante debe:
·
encontrar una situación que experimente como
personalmente problemática, como un obstáculo;
·
actuar para resolver la problemática, a menudo
haciendo uso de diferentes formas de representación;
·
evaluar el éxito de sus acciones en la solución de su
problemática o determinar si ésta o una parte de ella aún permanece;
·
reflexionar sobre las acciones que realiza. (El
profesor puede estimularlo con preguntas como: ¿ cuáles son los criterios a
través de los cuales hacer este juicio?, ¿qué acciones realizas cuando llevas a
cabo tal habilidad?, ¿cómo pudiste formular el problema?).
Debe lograrse que el estudiante comprenda su
acción para que la afiance critique o
reestructure si es necesario y sobre todo para
que tenga en cuenta los resultados en
acciones futuras. Al final los estudiantes
deben ser capaces de describir sus acciones.
7.
Identificación y negación conjunta de los caminos
tentativos para la solución del problema. Debe ser orientada por el
profesor sólo cuando el estudiante necesita experimentar éxitos y progresos o
cuando la tolerancia para la frustración del estudiante es muy baja.
8.
Rediseño de los caminos de solución: una vez concluido
el o los problemas, el profesor debe revisar como fue resuelto el mismo y
estimular la búsqueda de otras posibles vías para solucionarlo. Esto
proporciona:
·
mayores oportunidades de reflexión;
·
una visión global del problema;
·
mayor claridad de la secuencia de pasos, o estrategia
para la solución de problemas;
·
sentimiento de éxito y cumplimiento en los
estudiantes;
·
adhesión con el contenido impartido;
9.
Aplicación
de la acción-reflexión: a
los alumnos hay que llevarlos al enfrentamiento con experiencias, juegos o
situaciones concretas, experimentos y a partir de ahí hacerlos reflexionar y
averiguar sus conjeturas sobre el funcionamiento de dichos fenómenos. Es
necesario sumergir a los alumnos en un contesto de experiencias donde el
aprendizaje de algo sea una necesidad vital para que los aprendizajes no se
reduzcan a habilidades requeridas en situaciones de lápiz y papel. Aquí
aprenden y poder van unidos y el aprendizaje debe darle poder en su medio y no
solo en situaciones.
10. Conocer la historia del tema: con el fin de poder comprender como
construyen los alumnos las explicaciones sobre una experiencia y además poder
idear ejemplos de experiencias concretas, el docente debe conocer la historia
acerca de cómo se fue construyendo por la humanidad el conocimiento que hoy
compartimos como científicos. También hay que captar a partir de que las
experiencia se necesitó construir lo que hoy aceptamos como válido.
11. Proporcionar opciones: cuando el alumno solicita una explicación
o una demostración sobre un tema determinado se le debe proporcionar, pero no
con la “verdad” sino como una opción más de esta manera, el alumno verá que las
diferentes explicaciones constituyen etapas en la construcción y novedades
absolutas e inmodificables.
12. Elaborar estructuras y no conceptos
aislados: no se trabaja
con la elaboración de conceptos aislados sino con la construcción de redes,
teorías, esquemas o estructuras conceptuales que tienen o elaboran los alumnos
a medida que se enfrentan a las experiencias de aprendizaje propuesta por el
docente.
13. Construcción de modelos y conjeturas: el constructivismo considera que las
teorías y las demás explicaciones elaboradas colectivamente constituyen modelos
o conjeturas sobre la realidad. De esta manera, no hay una explicación que sea
la verdadera, sino varias explicaciones algunas de las cuales son útiles desde
el punto de vista racional para las predicciones y controles de los fenómenos a
partir de los cuales se construyeron. Incluso las explicaciones de las ciencias
que se aceptan como correctas son vistas como viables para el momento histórico
y las circunstancias donde ellas se construyen.
14. Falsación en lugar de la inducción: en la inducción se supone que el sujeto
debe interactuar con varias demostraciones para luego abstraer la estructura de
los rasgos que le son comunes. El constructivismo parte de la idea de que los
alumnos desde el comienzo cuando interactúan con el primer ejemplo de
experiencia, elaboran de una vez sus conjeturas o construyen sus modelos para
explicarse los hechos o fenómenos con los cuales interactúan. De esta manera,
el docente invita constantemente a sus alumnos para que busquen por lo menos un
ejemplo donde no funciona la explicación previa y se vean obligados a construir
otras conjeturas o modelos para explicar todos los hechos observados o
provocados intencionalmente. Este método de la falsación reemplaza así el de la
inducción.
15. Propiciar la autonomía moral y cognitiva: el alumno debe estar convencido de la
validez de sus construcciones lógicas y morales y estas deben regular su
interacción con el medio. Los adultos deben comprender que el control desde
fuera de la mente del niño debe dar paso al control desde adentro, pues de otra
manera se trataría de un desarrollo intelectual y afectivo ajeno a la persona.
O lo que es lo mismo, en término de progreso, el desarrollo de estas
estructuras quedaría detenido.
16. Construir y no descubrir o asimilar: los cambios han sido de una didáctica
transmisionista de conceptos aislados a una promotora de la construcción
individual de estructuras y modelos que no tienen que ser considerados
existentes realmente sino como conjeturas que sirvan para darle significados a
las experiencias y fenómenos. Esto implica que no se debe buscar que los
alumnos acepten las estructuras, sino que construyan desde el primer caso sus conjeturas
como estructuras o modelos explicativos.
17. El tratamiento del error: cuando los alumnos cometen “errores” en
sus explicaciones el docente no se preocupan por calificar, sino por comprender
que creencia, estructuras o conocimientos previos llevaron al alumno a
interpretar las cosas de manera diferente a lo que dicen las teorías
científicas. Pero también, cuando el alumno explica como se espera según el
conocimiento científico el docente sigue averiguando que creencias, estructuras
o conocimientos previos llevaron al alumno a interpretar las cosas de manera
congruentes a las teorías científicas.
18. El uso del contraejemplo y no del
contraargumento: cuando la
explicación que proporcione el alumno no funcione el maestro constructivista no
se limita a dar un contraargumento a la manera de la mayeútica, sino que debe
buscar un ejemplo concreto, una experiencia “real” o una situación práctica
donde no funcione la explicación que proporciona el aprendiz. De esta forma, el
estudiante se verá obligado a construir una explicación distinta a la anterior
y así sucesivamente. Con este procedimiento es lo contradictorio y no el
maestro quien lo guiará a la solución.
19. La utilización amplia y acertada de
materiales y textos escolares: con el movimiento constructivista recuperan mucha importancia aquellos
materiales tridimensionales que le permiten a los alumnos interactuar y
construir conjeturas sobre su funcionamiento. La biblioteca escolar enriquece
su papel y los textos escolares deberán se modificados para que presenten menos
contenidos y se acerquen a guías metodológicas que organicen la actividad de
los alumnos para que obtengan en su medio experiencias cruciales para el
conocimiento. Por lo tanto estos medios serán cada vez, más necesarios.
Como se ve, hemos hecho una síntesis y
recopilación de los planteamientos fundamentales de la concepción
constructivista y de ella partiremos para cumplir nuestro objetivo de realizar
la comparación con la escuela cubana como tendencia pedagógica actual y
encontrar las similitudes y diferencias de ambas tendencias.
Desde el punto de vista de las bases
gnoseológicas el constructivismo parte de Enmanuel Kant y apoyándose en lo que
llaman la existencia de contradicciones en los sistemas de conocimientos
actuales y el principio de la incertidumbre de Werner Heisenberg concluyen que
la realidad objetiva es un supuesto que se debe rechazar y a ella le
contraponen múltiples realidades construidas socialmente. Desde este punto de
vista le hacen una critica acérrima al empirismo, al racionalismo, al
positivismo y al inductismo.
En este sentido llama la atención que al
menos en la literatura realizada por nosotros no se realice ninguna referencia
a las posiciones del materialismo dialéctico e histórico que constituye la base
gnoseológica de la tendencia pedagógica cubana. Como es conocido, esta
concepción sostiene la existencia de la realidad objetiva y la posibilidad de
su conocimiento, definiendo éste como el reflejo del mundo objetivo; señalando
a la actividad práctica como la base y objeto del conocimiento y como criterio
de la verdad; y estableciendo la interrelación dialéctica que se produce entre
el conocimiento sensorial y el lógico abstracto.
Desde estas posiciones, es inaceptable que
partiendo del principio de la incertidumbre se concluya que la realidad
objetiva no existe. Ya desde los inicios mismos del materialismo dialéctico e
histórico Marx explicaba este fenómeno. El parte del hecho, de que todas las
abstracciones y la síntesis que se alcanzan a partir de ellas en el proceso de
reconstrucción del mundo por el pensamiento teórico, representan imágenes
mentales de los momentos particulares de la realidad objetiva evidenciados por
el análisis. El cambio histórico recorrido por las ciencias tiene su punto de
partida en lo real y lo concreto sobre cuyas bases se llega a “abstracciones
descarnadas” y de ellas a un sistema, a una síntesis que forma una teoría y se
verifica su relación con los hechos.
De esta forma, es cierto que las
investigaciones las realizan los hombres, que son productos sociales y que en
buena medida la forma en que los hombres se acerquen a la realidad, determina
las observaciones que ellos realizan y que parten conocen y dominan mejor de la
realidad. El materialismo dialéctico e histórico reconoce esta circunstancia
cuando postula la existencia de la verdad absoluta y la verdad relativa y que
esta última es un producto de las limitaciones histórico sociales del
conocimiento. Pero esto sólo significa, que el hombre va dominando la realidad
parcialmente, paulatinamente y que tiene la posibilidad de conocerla cada vez
más.
Derivar de estas circunstancia que la
realidad objetiva no existe y contraponerle a ella múltiples realidades construidas
socialmente, es sin duda una conclusión que se apoya mucho en deseos e
intereses y muy poco en el rigor científico.
Así, desde el punto de vista gnoseológico
es evidente que el constructivismo y la escuela cubana parten de posiciones
radicalmente opuestas e irreconciliables entre sí.
Desde el punto de vista psicológico la
escuela cubana sostiene el enfoque histórico cultural de Vigotsky . Como es
conocido, este autor parte del marco teórico aportado por el materialismo
dialéctico e histórico y lo aplica de una manera creadora, estableciendo un
enfoque psicológico acerca del desarrollo integrar de la personalidad (que
coloca al ser humano en su medio social político y económico) y sustentando el
origen y desarrollo de esta individualidad en el contexto histórico cultural en
que se desenvuelve su vida.
Estos planteamientos de Vigotsky tienen una
significación fundamental, pues explican el proceso de aplicación de la cultura
humana. Sostienen que este transcurre a través de la actividad como proceso social
que mediatiza la relación entre el hombre y su realidad objetiva producto de la
colaboración y la comunicación que en ella se establecen. Por medio de la
actividad el hombre modifica la realidad debido a su carácter productivo y
transformador y a su vez se forma y transforma así mismo.
Un discípulo de Vigotsky, Leontiev,
profundizó notablemente este proceso y estableció la unidad estructural entre
la actividad externa práctica y la actividad interna psíquica y otro discípulo
Galperin explicó detalladamente y elaboró los principios a través de los cuales
se produce la interiorización de la actividad externa y se convierte en
psíquica.
Sobre la base de esta concepción se ha
elaborado una sólida y bien sustentado teoría del desarrollo de la personalidad
que se basa en la influencia de la actividad, la comunicación y la existencia
social del hombre en grupos humanos. En especial juega un papel significativo
el trabajo y el lenguaje.
De ella se deriva una concepción del
aprendizaje que lo concibe como una actividad social mediante la cual el
aprendiz asimila los modos sociales de actividad e interacción y los
fundamentos del conocimiento científicos bajo condiciones de orientación e
intercambio social con el profesor y el grupo de estudiante en que es incluido.
El aprendiz resulta así un sujeto activo,
consciente y orientado hacia un objetivo, que desarrolla una actividad propia,
cuyo resultado fundamental consiste en las transformaciones físicas y psíquicas
del mismo que constituyen la base de su personalidad. Para provocar a través de
la educación esas transformaciones hay que tener en cuenta el carácter rector
de la enseñanza para el desarrollo psíquico y la concepción de la zona de
desarrollo próximo.
Por lo tanto, las bases psicológicas de la
escuela cubana son bien distintas a las del constructivismo representadas por
el estructuralismo piagetiano. Y, nuestra tendencia pedagógica suscribe las
críticas que se le hicieron a Piaget y que provocaron el surgimiento del
constructivismo social.
A partir de concepciones gnoseológicas y
psicológicas muy progresistas desde el punto de vista social y que sostienen
que la sociedad debe promover el desarrollo individual de todos sus miembros;
en nuestra pedagogía el estudiante es el centro de atención del que se parte
para proyectar el proceso pedagógico. El objetivo fundamental es que el
estudiante se eleve mediante la actividad conjunta y la colaboración a un nivel
superior, esto hace que nos planteemos la necesidad de desarrollar toda su
personalidad y no nos limitemos al desarrollo cognitivo.
Así, se señala el carácter educativo de la
enseñanza (el ser humano se desarrolla integralmente, de forma plena); el
carácter científico (asimilación de los conocimientos de su época y la
formación de un pensamiento, una concepción y una actitud científica ante la
vida); el carácter consciente de los conocimientos (que se logra cuando los
estudiantes no los reciben ya preparados, sino cuando ellos mismos en su
actividad revelan las condiciones de su origen y transformación); el carácter
objetal (acciones específicas que son necesarias para revelar el contenido del
concepto a formal y para representar este contenido primario en forma de
modelos conocidos de tipo material, gráfico o verbal); la utilización en el
proceso de asimilación de los estudiantes de los tres componentes funcionales
de toda actividad: orientación, ejecución y control; el diagnóstico del nivel
inicial del estudiante; el principio de la vinculación de la enseñanza con la
vida (expresa la necesidad de combinar armónicamente el estudio de los
conocimientos sistemáticos y la adquisición paulatina de habilidades y hábitos
en un orden rigurosamente lógico, así como la aplicación de estas adquisiciones
en la vida para resolver las tareas de carácter práctico); el principio de la
asequibilidad de la enseñanza; el principio de la solidez de los conocimientos;
etc.
Como se ve, la escuela cubana también puede
subscribir el análisis que hicimos de la “concepción
del aprendizaje” constructivista, así como los supuestos metodológicos
de esta tendencia que aparecen en “acerca
del método”.
Encontramos sin embargo diferencias
esenciales con relación a la concepción de los objetivos. Nuestra escuela parte
de que todo conocimiento surge y se expresa en la actividad, por lo que los
fines de la educación deben estar estrechamente vinculados a los intereses del
desarrollo social y profesional, definidos en términos de las acciones
generales, típicas de la profesión, según la lógica de su realización y del
comportamiento que esperamos del ciudadano en nuestra sociedad. Así, señalamos
el perfil del individuo al que aspiramos en forma de objetivos que propician el
desarrollo integral, es decir, intelectual, moral, físico, estético, laboral,
sexual, etc. Por lo que partimos del individuo que queremos para después
definir que procesos y conocimientos deseamos en él. Al aspirar a fines más
abarcadores, que no se limitan al campo cognitivo y que tienen que ver con el
desarrollo de toda la personalidad, nos proponemos objetivos generales (a obtener
por todos los ciudadanos) y objetivos específicos (determinados por la
profesión y por las características específicas por la comunidad y región a la
que pertenece el estudiante). Por lo tanto cuando hablamos de objetivos
generales para toda la población, estamos hablando también de procesos y
contenidos generales para todo el país, y cuando hablamos de objetivos
específicos, hablamos también de métodos y conocimientos particulares de
determinada profesión o destinados a cierta comunidad o región.
Con relación a la evaluación la utilizamos
como una forma de control objetivo que nos dice cuanto se acercó el estudiante
ya formado al que nos propusimos acorde con cada nivel y a partir del modelo o
alternativas de modelos que se propongan y de los indicadores cualitativos más
adecuados. Trabajamos para facilitar la formación del autocontrol por el propio
estudiante y el control mutuo entre ellos. Es importante también la función de
retroalimentación al profesor, de manera que el control le dice que errores se
cometieron en el proceso de aprendizaje y que debe rectificar. Así le asignamos
a la evaluación un conjunto de funciones: educativa, de diagnóstico, de
desarrollo, de control, etc.
SIONES
1.
Hay
diferencias esenciales en las bases gnoseológicas entre el constructivismo y la
escuela cubana. La primera tiene su base idealista en Enmanuel Kant y la
segunda en el materialismo dialéctico e histórico.
2.
También
son esenciales las diferencias en sus bases psicológicas: el constructivismo
parte de la Epistemología genética de Piaget y la escuela cubana del Enfoque
histórico cultural de Vigotsky.
3.
En lo
que respecta a las bases pedagógicas hay similitudes importantes desde el punto
de vista de la CONCEPCION DEL APRENDIZAJE y los supuestos metodológicos de ambas tendencias y diferencias
esenciales en cuanto a la concepción de los objetivos y el papel que estos
juegan en el proceso de aprendizaje (en el caso de la escuela cubana juega un
rol fundamental pues es la categoría que dirige todo el proceso, mientras que
el constructivismo no le asigna un rol particularmente importante) y la
concepción de la evaluación ( ésta es subjetiva en el constructivismo y
objetiva en la escuela cubana.
4.
La
unidad interna entre las bases gnoseológicas, psicológicas y pedagógicas se
produce en la escuela cubana, el constructivismo en cambio padece de serias
insuficiencias en este sentido pues se producen contradicciones entre los
fundamentos gnoseológicos y psicológicos ( constructivismo puro) y los
pedagógicos (constructivismo social).
5.
En lo
que respecta a la aspiración de ambas tendencias el constructivismo se
restringe fundamentalmente al desarrollo cognitivo y la escuela cubana al
desarrollo integral de la personalidad.
6.
Ambas
tendencias están interesadas en formar ciudadanos capaces de responder a los
intereses sociales y de transformar la sociedad.
7.
Es
común la aspiración por mejorar la eficiencia de la práctica pedagógica y el
deseo de obtener un individuo mejor formado, capaz de hacer frente a los retos
de la actualidad y de propiciar una mejor calidad de vida de los seres humanos.
8.
El
estudio mutuo y la profundización en las características de las tendencias
pedagógicas analizadas pueden enriquecer notablemente a los representantes de
ambas tendencias. Si los maestros y profesores que reciban este curso comienzan
a pensar así los objetivos del mismo se habrán cumplido con eficiencia.
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